动态 版块 发帖 消息 我的
高中生物掌上资源
欢迎光临高中生物掌上资源社区!
子版块
admin
438
福建省高中生物教师群云盘资源1. ★2023届生物学备考资源(每日更新)2. ★高中生物学电子教材(全版本高清版)3. ★2022-2023学年教辅光盘资源 4. 2011课标版初中生物学教材(8个版本)5. 国家中小学课程资源视频(高中生物学)  6. 2011义教课标人教版授课视频(国家中小学智慧教育平台)7. 人教社高中生物学实验视频 8. 一起来做高中生物学实验(24个视频) 9. 2022年广东省中学生物教师概念教学大赛决赛高中组视频  10. 五年(2018-2022)高考生物真题分项汇编11. 2023五三B版(新高考新教材) 12. 2019新人教版课件(国家中小学课程资源、深圳空中课堂)13. 第八届全国中小学实验教学说课活动(录像)14. 第七届全国中小学实验教学说课活动(录像)15. 网络收集备课小视频 资源来源于网络,如涉及侵权,请联系管理员删除。   
 1   0  26天前
admin
66
郭华:如何才能实施好跨学科? ——跨学科学习的学科立场     如今,跨学科好像成为了潮流。但是,如何才能实施好跨学科?一个朴素的原则是:一定不能为了跨而跨。跨学科的实现,必须依赖各自学科的坚实基础。 大家可能都看过这个帖子:即2016年11月14日,芬兰赫尔辛基教育局正式下发通知,正式废除小学和中学阶段的课程教育,转而采取实际场景主题教学。芬兰将成为世界上第一个摆脱学校科目的国家。这个帖子从2016年开始到现在,反复出现,每次浏览量都是10万+,这个帖子的信息假的,被辟谣过多次。但为什么它一出现就是10万+的点击量,为什么大家每次都要相信?这个来自国外的消息,为什么会这么火?为什么几年间反复成为热点,为什么那么多自媒体公众号可以反复蹭这个热点,为什么专业的教育从业者都要反复确认其真假? 可能有这样几个理由: 第一,可能是因为废除学科课程而欣羡。很多人认为学科课程是造成学校教育教学学弊端的祸根。只要废除学科课程,一切问题都可以迎刃而解。学知识太难了,如果没有了学科类的知识,是不是就没那么多问题了?我想,这可能是其中一个根源。 第二,很多人认为学科课程是割裂的、片面的、重复的,不同的学科是相互割裂的。如果将这些学科整合在一起,就产生整体的、全景化的内容,所以,芬兰的现象学习就受追捧。 第三,很多人看到其他国家都废除了学科课程,而我们国家为什么没有废。言下之意,我们也应该废除。 关心这样的帖子的,也有这样一些少数派,他们忧虑如果废除了学科课程,接下来该怎么办? 分析了以上原因之后,我们可以认真的从历史的、逻辑的角度去分析:学科课程能废除吗?学科课程废不了。于是问题来了,既然学科课程废不了,为什么我们还要进行跨学科的学习呢? 首先,学生的生活是完整的,学生的课程是不分科的。例如苏东坡,他是诗人,又是书画家、政治家,也可以说他是一位农民,这就是他生活本身,他的生活是带着他自己所有的修养。苏轼被贬到海南的时候,想着此生再也回不到中原大地了,如何度日呢?他带了唯一一本诗集——陶渊明的诗集。度此余生就是看陶渊明的诗。这是他的生活,是他全部的修养的表现。因此,一个完整的人的生活是不分科的,不是说一个农民就一定要特别粗鄙,一个文人就连猪肉都不吃,决不是这样。但是,科学的发展是分科的,我们要把经历了千百年历史发展起来的分科课程教给学生。但教给学生的科学知识离学生的生活太远了,他会很难进入。 所以,我们要找一个通道,这个通道是既能够连接学生的生活,又能够把学生的生活提高到科学的高度的通道。我们就选择通过跨学科的学习让学生能够进入学科,我想这是一个非常重要的目的。 在中小学阶段要让学生主动活动。中国有句古话,师傅领进门,修行在自身。实际上,修行就是学生自己的修行,老师从来教不会你东西,能教会你的只有你自己,老师教会你,也一定得你自己学才能学得到,老师教了,不一定你学了,只有你学了,才是老师教的,是这样一个辩证的关系。 教学就是要把静态的、书本上的内容要变成学生的活动,如果仅仅是把书本上的一句话教给学生,那他就仅仅是知道那句话而已,不知道背后丰富复杂、更内在的内容。 大家看柏拉图《理想国》第七卷有一个著名的故事,学界称之为“洞穴隐喻”。讲的是一些囚徒从小就住在洞中,头颈和腿脚都被绑着,不能走动也不能转头,只能朝前看着洞穴的墙壁。在墙的后面,向着火光的地方,还有些别的人,他们拿着各色各样的人偶,让人偶做出各种动作。这些囚徒看见投射在他们面前的墙壁上的影像,便错将这些影像当作真实的东西。 如果我们把书本上的内容直接教给学生,他仅仅是见到了知识的影子,而没见到知识本身,知识本身是什么呢?不仅有文字所表示的信息,还有技能、态度、价值观、认识能力,全部在一起才是知识。 所以,如果仅仅将课程、教材上的内容告诉学生,学生见到的只是影子,当然这个影子本身也很重要。比如小学要测量塔的高度,不能直接测量塔,怎么测?我们需要测量太阳光折射下的塔在地上的影子,这个影子的长度很重要,但要说这个影子就是塔本身,那就错了。所以,我们教学就是要通过让学生去主动活动,通过影子去测量塔的高度。 一旦让学生活动起来,尤其是问题解决的活动,这一定是跨学科的。比如,数学的应用题都是跨学科的。应用题首先就是语文,一定是要先读懂,里面还有各种与工程有关元素。数学是最纯粹的学科,但在小学或者初中的数学题里一定是跨学科的,一定是有情景的。 跨学科的学习实际上就是利用学科知识进行现实生活的观察和问题解决。例如数学核心素养中提到的,用数学的眼光观察现实生活,用数学的思维分析思考现实生活,用数学的语言表达现实生活。现实生活很复杂,我要能从其中抽象出数学问题,解决之后再返回到具体生活中去。真正的跨学科一定是与学科紧密联系在一起的,就是对学科知识的应用。不能因为跨学科就忘了学科本身的任务。 跨学科还有一个有意义的目的,就是它把创新实践提前到了学生的学习阶段。我们都知道,培养学生,就是为了他将来能够进入到社会生活,能够从事创新实践。我们过去的教学观念是,先学再用,教学生活与社会生活是完全割裂的。现在的社会是不可能完全割裂的,整个创新生活已经进入到了教学阶段,而跨学科学习就是要自觉地把将来学生可能的创新实践活动提前到教学阶段来,让学生能够在教学阶段就模拟从事创新。跨学科学习实际就是这样一种对未来社会实践的模拟和创新实践。这是非常重要的。 跨学科学习最终的切入点和目的就是要能够激发学生的主动学习。不仅是要让学生知道,更要让学生喜爱、相信,并且能够用行动来证明。 跨学科学习为什么有这么大的魅力?大家一提到跨学科学习或跨学科教学,马上会感觉这是一个特别好的改革的点,因为它和社会生活和科学研究高度相似。高度相似在哪?它的过程和结果都充满不确定性。 以跨学科为目的的项目学习、现象教学,最重要的特点就是不确定,过程和结果都不确定。不确定就带来了无限的可能性,令人期待,充满魅力;因为它的不确定,才有了探索的可能性,学生才觉得有意义;因为不确定,就会有主体介入,因为各类因素而多变,这样就给了学生更多的空间。 例如,同样一个小组设计苏东坡展,有的做的可能比其他人做的好。一个偶然的想法或机遇,就会出现一个更好的创意,这就让学生进入到学习过程领域的无限空间,只要努力就可以做的好,就可以使结果发生变化。这就给个体的主动创造提供了空间。当然这种主动创造甚至可能是错误理解,没关系,学习过程是允许有错误的。让学生能够感受到个体的主体力量,让学生有意愿在不确定性中追求确定性。在不确定性中去追求确定性只要努力就会使结果产生变化,这是主体力量的一个非常重要的显现。 在跨学科学习过程中,因为过程和抉择是不确定的,要追求最好的结果,个人和团队去招募什么样人就非常重要了。在课堂上的小组合作、讨论中,还要跨智力,实现智力共享,才能真正的合作起来。在跨学科教育中,老师应该如何安排任务从而实现合作,这一点也很重要。小组合作不仅对知识的学习是有价值的,实际上更重要的是一种雏形的社会生活。 跨学科一定是在学科间跨的。但站在学科的立场上,跨学科应该有学科本体。学科内的理论问题的解决,可以借助其他学科作为工具,例如物理一定会跨到数学,这是没问题的,物理学家认为自己都是数学家,就像牛顿一样。 跨学科学习的意义是什么呢?因为它能够部分地解决现在学校里大家的忧虑。就是如何以分科的内容、分别的活动去实现学生的全面发展。我们的教育目标是培养全面发展的人,但是我们的科目是分科的,是一个一个分别进行的,学生的活动也是一个一个分别进行的。通过分科的内容和分别的活动,如何实现人的全面发展呢?事实上,分科只是内容的组织方式,内容组织是以学科的逻辑组织起来的,而全人教育是我们的目标追求。用分科去培养全面发展的人,就要把分科的内容转变成学生的现实活动。一旦学生活动,一定是跨学科的。因此,跨学科是一定要让学生自己活动起来,不仅是外显的活动,脑内的思维活动更重要。 例如,在金属的制备-金属的性质-金属的使用一课中,我们知道金属的性质一定有物理性质,也还有化学性质。我们要做一个易拉罐就要思考什么样的材料能做易拉罐,不仅要考虑化学性质,也要考虑物理性质。通过走进日常生活,学生可以在真实的生活中学习。在进行“易拉罐代言”主题活动的时候,学生可以结合其他的专题,例如化学与社会发展,其中社会发展是涉及到科学技术、经济社会、文化各个方面的。这就给学生一个更为广阔的空间,考虑易拉罐代言要考虑很多内容,这个主题有一定的复杂性,要考虑材料的性能、成本、与人体健康的关系,人体健康就涉及到生理卫生的问题,材料对环境的影响又涉及到了环保、生物等问题。因此,通过这样一个化学活动,结合各方面因素,就是一个完整的跨学科。 2016年,教科社出版了一本名为《全世界都想上的课》。这本书介绍了一位日本国语教师桥本武。他的国语课很神奇,既有历史,又有地理、音乐、舞蹈等,他要教三年的初中国语课,带领学生初中三年精读一本小说(中勘助《银汤匙》)。那么,只教一门小说国语就能教好吗?其结果是教的特别好,缔造了将一所“破落户”私立学校滩校打造为“日本第一名校”的神话,让他所任教的滩校成为东京大学录取率第一的学校,他的很多学生日后成为各行各业的精英,如日本著名作家远藤周作、东京大学第29任校长滨田纯一等。其实,他教的不仅仅是国语,最重要的特点是跑题和绕远。桥本武老师上课跑题无处不在。只要小说中有零星的线索,桥本先生就会沿着这个线索深入下去,把大家带入完全不同于《银汤匙》的另一个世界,不断地跑题,一会儿跑到历史,一会儿跑到地理。 再例如,杨振宁先生,他绝不仅仅是一个物理学家。杨振宁老师在2004年,在清华大学的中文系做了一个演讲。他在讲座中说,我也没什么题目,就海阔天空的谈一谈吧,然后就从“无题漫谈”谈起。他说这个题目是一个急就的题目,却是很雅的题目。中文电影的名字比英文电影的名字有诗意,比如The Great Waltz——伟大的华尔兹,但我们中文就翻译成了“翠堤春晓”,多有诗意;比如说“魂断兰桥”,原来英文名字就是一个桥的名字,但我们翻译成中文就变成了“魂断兰桥”,你看多美。杨振宁先生就能感受到这样的诗意,他认为中文是很有诗意的。一位物理学家对中文系的学生讲这么有诗意的题目,我觉得很了不起。 杨振宁评价狄拉克,也非常有诗意、非常美。他说,狄拉克的文章读起来便很通顺,“就像‘秋水文章不染尘’,没有任何渣滓,直达深处,直达宇宙的奥秘。……狄拉克最了不得的工作是1928年发表的两篇短文,写下了狄拉克方程。这个简单的方程式是惊天动地的成就,是划时代的里程碑:它对原子结构及分子结构都给予了新的层面和新的极准确的了解。没有这个方程,就没有今天的原子、分子物理学与化学。没有狄拉克引进的观念就不会有今天医院里通用的核磁共振成像(MRI)技术,不过此项技术实在只是狄拉克方程的一项极小的应用。” 杨振宁评价的不仅是一个物理学家,而是在评价物理学的美。一个物理学家能看到美,就是因为他的修养到了,他不仅是一个机械的物理学家,还是一个能看到物理学美的人。所以,跨学科就是这么有魅力。 他介绍狄拉克的时候说,我用什么词来介绍狄拉克呢?他不断地想,后来想到了高适在《答侯少府》中的诗句“性灵出万象,风骨超常伦”,他说我突然觉得用“性灵出万象,风骨超常伦”来描述狄拉克方程的理论是再好没有了。。他能够用这么简洁美的语言介绍物理学家的成就,这是非常好的通过跨学科的问题解决的具体表现。 跨学科要坚持学科立场,只有学好学科知识,才能够跨学科地解决问题,或者是在学科内可以很好的借助其他学科的工具来解决问题。 杨振宁先生在清华大学演讲时,当时有一个学生问他说:“现在的交叉学科越来越多,将来数学和物理会不会融合成一门学科呢?”杨振宁先生斩钉截铁地说不会。他说,相互影响是事实,数学和物理也有很多交叉的部分,但是交叉的部分也只是5%,我们现在感觉到交叉的东西很多,是因为不交叉的东西也更多了。总之,交叉的东西只有5%,那95%是没交叉的东西。现在,物理和数学交叉的部分越来越多,可是不交叉的地方也越来越多,所以5%的比例一时是不会有变化的。大家也要认清楚这样一个现实。 有一篇关于英属哥伦比亚大学Nashon教授访问的文章,提到应该如何正确理解STEM?其中有一点很重要。即:不能忽视STEM中每一门学科的独立价值,理想的STEM教育是关注不同学科知识间的相互影响,一门学科知识的发明如何影响到其他的学科,一门学科的发展如何建立在其他学科的原理和进步之上,这是非常重要的。我们要看到不同学科之间是如何相互影响的,而不是忽视它的独立价值。比如数学建模旨在简化我们对自然体系的认识和控制,这就促进了我们对技术的理解和运用,技术也是这样的,我们对自然体系有一个认识和控制,但数学给了我们很好的工具去简化,越简单的越好用,搞复杂的就没人用了,这就是学科之间的相互影响。学科间相互影响一定是学科自己搞的好,所以我们要立足于每一门学科的特殊性,又要看到彼此间的渗透性和干预性,这才是STEM教育的价值所在。 所以对于教学来说,一个教师的学科素养越强,它对学科的转化或翻译能力也就会相应的增强。只有学科素养增强了,才能翻译转化成与其他学科相间的内容。因此,教师专业发展就是,从事任何一门学科的教师都应该持续发展本学科能力,同时不断发展自己的专业素养。如果连专业素养都不行,一瓶不满,半瓶晃荡,就无法进行跨学科的。跨学科学习,是基于学科又主动跨界。因此,我们要做一个积极稳妥的教育改革实践。 之所以能够跨学科,是因为有学科可跨。知识都是很抽象的,很多物理学科的概念只能在我们学科内部去理解,只能在学科结构里面,概念之间相互定义,不在这个逻辑里就不知道为什么静止也是运动。在我们日常生活中,静止就是静止,为什么静止也是运动,不能理解,只能放到参照系里,才知道原来静止也是运动。我们的知识是抽象的、干瘪的,因为它可以脱离具体的某个情境和具体的某个个人而独立存在。杜威有一句话,逻辑的形式对于后人的学习来说是最合用的方式。就是说,如果你以自己的方式表现出来,不脱离情境是没法传播、传递的。这就是学科逻辑。 我们的跨学科或者教学,要将抽象的变成具体的,与现实生活结合起来,把干瘪的内容丰富起来,将脱离与个人没关系的内容变为个人的,一定是要让学生活动,只有当学生活动的时候才知道这个知识是跟我有关系的,它就变成了个人的。但是变成个人的是不是就可以了?如果到这就可以了,这不是教学的目的,教学的目的是当这个内容被具体丰富后变成心理逻辑的后,学生还可以把具体的东西再抽象,再表述出来。即再变成学科逻辑,变成社会的,才可能去发现新知识,做出新的贡献。 跨学科最终还是要回到学科本身的,要加深学生对学科知识的理解,才有能力进行更高水平的跨学科的学习。跨学科的学习与学科知识系统的、结构性的学习是紧密相关的。因此,跨学科学习是不能取代学科课程的,学科课程至少是未来学校的主导形式。 例如,二附中王小莲老师主持的课题《高中诗乐舞跨学科教学的行动研究》,这其实是很重视学科的。王老师提到学科关系,强调要明确学科关系视角下的诗乐舞跨学科类型的定位。学科关系有积木式的、乐高式的、橡皮泥式的。有些学科是可以完全融合在一起的。例如,生物是一个分科课程,实际上原来的生物是分植物和动物的,现在融合成了一个学科。到了大学就分的更细了,有鸟类、兽类,学科越深入,分的就会越细。在指向目标的过程中,选取“为我所用”的知识、材料和技能,再去作出调整,然后在合适的位置发挥自己的学科优势。 在王老师的研究中,其中目标框架的设置部分,诗乐舞包括语文、音乐、舞蹈三门学科,这三门学科的东西都要有相关的要义,所以搭建知识框架也是,有了相应学科的知识,才能搭建诗乐舞的知识框架。因此,一定是基于学科知识的。在思维方面,需要具备跨学科整合的视野和思维,不仅能够整合语文、音乐、舞蹈三门学科的关键知识要素,还要能融合更多学科和技能,也就是说这三科是核心的学科整合,实际上还有其他学科,例如信息技术。实际上都是以学科为基础的,跨学科虽然是非常重要的,但是学科基础更重要,要深入学科,要去识别学科。 关于跨学科学习的教育学意义。 在跨学科的教学过程中,确实有比学科课程的教学更能够快速体验到成功的感觉。因为它是以作品驱动的,比如展览,很快会有回馈。我们说,跨学科不可能成为学校课程的主导,但我们需要让学生有这样的意识。在跨学科学习、项目式学习、PBL学习中都有一个共通的地方,就是合作。在学科教学中,学习大多数情况下只是学生自己的事情。杜威曾说,传统教学使得学习成为一件自私的事情,学生只对自己和老师负责。为什么跨学科一定是小组式的呢?因为任务很复杂,一定是合作式的学习。大家参与一个有共同利益的事情,这个共同利益就是这个小组要共同完成的事情。每个人必须使自己的行动参照别人的行动,不能自作主张、自说自话,一定要参照别人的行动、考虑别人的行动,从而使自己的行动有意义、有方向。在网络世界中,反而使得人越来越狭隘,因为网络世界里没有共同的利益,大家不用去一起做成一件事,而更多的是嫉妒别人,如果要真正做成一件事,一定要使自己的行为参照别人的行为。所以,如果我们能共同去做一件事,就是在扩大范围,就是在打破阶级、种族和国家的屏障,就能够做到相互理解。就好比如让中国的小孩和国外的小孩共同做一件事,就是国际理解的课程了。 跨学科是需要我们和其他人一起行动的,跨学科学习就是在感受个人力量的同时,也能够深切的体会到与他人共在,离开他人,我们就无法存在。因此,跨学科绝不仅仅是解决课堂内的事情。 跨学科的教学意义是什么呢?学科学习是核心,我们一直倡导不能离开学科去谈跨学科,但跨学科学习是基于学科学习展开的一种活动。跨学科需要将社会实践的创新过程融入到学校中,实际上跨学科学习是对广阔的社会实践活动的一个模拟。我们要解决问题,要关心社会,就是对这个社会实践活动的模拟。这个模拟是比跨学科更大的、更广阔的活动。整个社会活动主体成长过程是更大的情境,我们通过跨学科链接学科学习和社会实践,是一个桥梁的作用。因此,教师在设计跨学科的问题时,一定要想的更长远、更广阔。 什么是真正的教育环境呢?泰勒引用杜威的话说:真正的教育环境是受学习者控制的因素,与学习者无法影响的因素之间保持一种平衡的环境。由于跨学科的不确定性,可以给主体活动有更广阔的空间,他就有无限可能。另外就是所有因素都受学习者支配的学习情境,这样的情境会导致想入非非的或者任意散漫的行为。这不是教育,理想的学习来自学习者能够识别出在学习情境中必须适应的因素,以及可以根据自己的志愿加以控制的其他因素。这正好是我们在教育过程中要赋予的情境,跨学科也要有这样的设计。 在跨学科的学习中,学生既要独立,又要合作;既要继承,又要创造。继承什么呢?继承的主要是学科的内容,在学科逻辑中不得不学的,但是我们又给了它以空间,这个空间主体可以进入。因为是跨学科的,学生进入可能会有不同的想法,此时就产生了一定的空间,让学生能够在继承中进行建构性的实践,同时学生在建构中可以思考、可以质疑,在质疑与继承中去创造。 作为一名学生,在社会中存在,是社会中的一员,学生可以通过跨学科的学习就能理解自己是历史长河中一员。学生的两只脚,一只脚在历史里,一只脚在未来,真正的教学要能够让学生深切体会到,是身在历史中,而不是历史的旁观者。跨学科是一个契机,可以让学生进入到知识之中、进入到历史之中,让他能够有这种使命感和承担责任感,能够走向未来,创造未来。 我们要将学习、实践和创造,三体合一,在继承历史中创造未来,在创新中延续历史,在应用中创新,在创新中继承。 有学科才能跨学科,在学科的基础上,才能跨学科。我们要坚持学科立场的跨学科,才能避免庸俗化和浅表化。    来源:“中小学校长论坛”微信公众号 郭华,北京师范大学教育学部教授、博士生导师,北京圣陶教育发展与创新研究院专家委员会副主任    
 1   0  26天前
admin
95
特异性免疫过程的相关问题探讨和教学建议 占国忠(福建省莆田第一中学) 郑萍(福建省莆田市教师进修学院)   人教版高中生物学选择性必修1教材(以下简称新教材)中关于特异性免疫过程的知识改动较大,如增加了抗原呈递细胞(APC)的概念,明确APC将抗原信息呈递给其他免疫细胞,将T细胞更具体地分为辅助性T细胞和细胞毒性T细胞,明确细胞免疫中也有辅助性T细胞的参与,将“淋巴因子”改为“细胞因子”等。在教学过程中,对各种免疫细胞的具体分析有助于学生深入理解各种免疫细胞的主要功能,引导学生深入思考,提高科学探究能力。在教学过程中,由于新教材相对简化,教师和学生容易对以下问题产生疑惑:体液免疫中APC传递给辅助性T细胞的抗原信息是什么?靶细胞和辅助性 T 细胞细胞膜表面分子发生的变化相同吗?体液免疫和细胞免疫的辅助性 T细胞及细胞因子相同吗?下文将针对这些问题作出初步的回答。 1 体液免疫中APC传递给辅助性T细胞的抗原信息 教辅材料中经常出现的“APC将抗原传递给辅助性 T 细胞”的说法其实并不准确。教材中的描述为“APC将抗原信息传递给辅助性T细胞”。那么,究竟什么是“抗原信息”?体液免疫中APC加工和处理的抗原是外源性抗原。外源性抗原指的是来自抗原呈递细胞外的抗原,如细菌表面的蛋白质抗原等。APC摄取外源性抗原在细胞内形成吞噬体。吞噬体与溶酶体融合为吞噬溶酶体。APC 细胞的核糖体合成MHCⅡ类分子后,经内质网、高尔基体加工后形成MⅡC(MHC class II comportment),MⅡC会与吞噬溶酶体融合。MⅡC和吞噬溶酶体中的多种酶类在酸性环境下活化,将抗原降解为适合与MHCⅡ类分子结合的抗原肽。抗原肽与MHCⅡ结合形成抗原肽-MHCⅡ类分子复合物。接着,复合物被转运至细胞膜表面,与辅助性T细胞表面的TCR和CD4特异性结合,从而将外源性抗原肽呈递给辅助性T细胞。所以,这个抗原信息是指抗原肽-MHCⅡ类分子复合物。以上过程如图1所示。 2 靶细胞和辅助性T细胞细胞膜表面分子发生的变化 教材对特异性免疫细胞之间的信息传递有这样的描述:“被病原体(如病毒)感染的宿主细胞(靶细胞)膜表面的某些分子发生变化,细胞毒性 T 细胞识别变化的信号”“辅助性 T 细胞表面的特定分子发生变化并与 B 细胞结合,这是激活 B 细胞的第二个信号”。这两个膜表面的分子发生的变化一样吗?实际上,这两个变化差别很大。细胞免疫中靶细胞在此作为 APC,它加工处理的抗原称为内源性抗原。内源性抗原指在APC细胞内新合成的抗原,比如病毒或者一些细菌侵入细胞后在细胞内合成的蛋白质,或者一些细胞突变后成为肿瘤细胞进而合成的肿瘤抗原等。内源性抗原被靶细胞降解成抗原肽,再被转运至内质网中,与内质网中的MHCI类分子结合,经过内质网和高尔基体的进一步加工和转运至细胞膜上,与细胞毒性 T 细胞表面的 TCR 和 CD8 特异性结合,激活细胞毒性 T 细胞。所以,靶细胞膜表面的分子发生变化指的是产生了抗原肽-MHCI类分子复合物,如图2所示。 辅助性 T 细胞表面的特定分子发生变化指的是辅助性T细胞接受APC传递的抗原等信息后被活化,表达多种膜分子。其中最重要的是CD40L,它与B细胞表面的 CD40 相互作用,向 B 细胞传递活化的第二信号。所以,辅助性 T 细胞膜表面的特定分子是指CD40L等传递B细胞活化第二信号的分子。 3 体液免疫和细胞免疫的辅助性T细胞及细胞因子 教材图4-7讲解细胞免疫时有注明:辅助性T细胞的活化及分泌细胞因子的过程见图 4-6。有些学生直接就认为参与细胞免疫的辅助性 T 细胞和分泌的细胞因子和参与体液免疫是一样的。那么,一样吗? 辅助性T细胞简称为Th,未受抗原刺激的初始辅助性T细胞简称为Th0,Th0可以分化为Th1和Th2等多种辅助性T细胞。影响Th0分化的主要因素是抗原的性质和细胞因子的种类等。在细胞免疫中,侵入宿主细胞的病原体产生的抗原和肿瘤抗原以及IL-12 、IFN-γ等会诱导 Th0 向 Thl 分化。Th1 主要分泌 Th1型细胞因子,包括 IFN-γ、TNF-α、IL-2 等。它们除了具有促进细胞毒性 T 细胞增殖和分化的能力,还具备其他能力。而在体液免疫中,普通细菌和可溶性抗原以及 IL-4 会诱导 Th0 向 Th2 分化。Th2 直接接触 B 细胞提供其活化的第二信号,还能分泌 Th2型细胞因子,包括 IL-4、IL-5、IL-6、IL-10 及 IL-13等。这些细胞因子可促进 B 细胞的增殖、分化和抗体的生成。体液免疫和细胞免疫都有 Th 细胞依赖型和Th细胞非依赖型,Th细胞依赖型就需要辅助性T 细胞的参与。综上所述,体液免疫和细胞免疫过程中辅助性 T 细胞的活化过程类似,但是诱导分化的因素不同,分化的方向不同,产生的细胞因子也不同。具体区别见表1。 参考文献: [1] 郭学恒.核心素养视域下“免疫调节”内容的延伸与启示[J]. 中学生物教学,2018,(15):16-20. [2] 曹雪涛等.医学免疫学[M].北京:人民卫生出版社,2018.来源:《中学生物学》2022年第8期       
 0   0  30天前
admin
438
张卓玉:新课标背景下,考试命题改革将发生哪些变化?中高考会怎么变?   新版义务教育课程标准的变化之一,是坚持教、学、评一体化原则,增加了学业质量标准和考试命题建议,在此基础上明确提出了素养立意的命题思想。这一变化有着重要的理论意义和实践意义,它将对我国义务教育阶段的学业评价工作尤其是考试命题工作产生重要影响。本文围绕教、学、评一体化问题,谈谈对素养立意命题思想的理解。 依据新课标的新理念与新要求,义务教育阶段的学校教育将会发生一系列变化。教学将以核心素养为指向,依据新的教学结构重组各种教学要素。比如,以记忆、理解为出发点的教学,将走向以问题解决为出发点的教学;以先学后用为特点的能力培养观念,将走向以做中学、用中学为导向的能力培养模式;以先零后整、碎片积累的组装式学习,将走向应用驱动、且做且学的整体性学习;从更关注知识学习的系统性、准确性,将走向更关注观念领悟的深刻性、迁移性;从更看重学习的结果水平,将走向更看重学习的过程特点,等等。有理由相信,新课标的颁布,将开启新一轮的教育教学改革。 那么,依据教、学、评一体化原则,考试评价将会发生什么样的变化? 既然教学坚持以问题解决为出发点,坚持学习开始于知识正在发生或正在应用的真实境况中,那么,命题改革的方向就是:减少裸考知识现象,让测评发生在知识处于生成状态或应用状态的情境之中。目前的普遍做法是,将知识从学科结构和知识系统中,从知识赖以存在的真实境况中人为抽取,孤立呈现。学生所面对的,是一个个被肢解的知识点或技能点。依据教、学、评一体化要求,命题将坚持这样的原则:无应用情境就无知识测试。不论是客观性测试还是主观性测试,考点必须“生长”在产生知识或应用知识的“土壤”之中。这种命题思想与“无应用即无学习”的教学原则完全一致。 既然教学重心将从重结果回到重过程,学生的思维能力培养、探究能力培养和做事能力培养将成为最重要的教学任务,那么,命题改革的方向就是:强化对思维过程、探究过程和做事过程的测量和评价,从注重考查记忆理解的结果到注重考查思维过程、探究过程和做事过程的发展水平。试题任务所要驱动的,不是单纯的记忆和理解,而更关注思考、探究、做事的开启、过程和结果。这种测试重心的变革,也是标准化考试问世以来不断改进、不懈努力的方向。这样的命题思想与素养导向的教学秉持同样的原则:最好的教学在于如何激发学生的思考、引导学生的探究和指导学生的做事。 既然教学坚持从真实生活出发,在问题解决过程中培养学生的实践能力和创新精神,那么命题改革的方向就是:坚持试题的应有开放度和综合性,注重考查学生提出问题、形成问题解决方案和评价问题解决结论的素养。不仅要考查学生是否会解决他人给予的问题,更要考查学生能否自己发现和提出问题;不仅要考查学生是否会用所学方法解决问题,更要考查学生能否形成自己的问题解决方案或方法;不仅要考查学生是否知晓和能否应用已学知识,更要考查学生能否审视、追问、评价、改进已学知识;不仅要考查学生的知识与能力状况,更要考查学生对知识与能力的态度与期待。必须把批判性思维素养与创新素养的培养作为教与考的重要内容,因为一旦教学从直接的知识传授走向直面真实的探究,学生所面对的社会、自然、人生等学习对象本身就是多元的,不确定的和开放的。 既然教学将通过大任务来承载大观念,以主题、活动、项目等任务的实施来实现对原理、法则、态度等大观念的掌握,那么命题改革的方向就是:从碎片化、点状式测试走向整体性、结构化测试。测试的过程,也是学生完成一个有思维含量与探究含量任务的过程,或做一件完整且有挑战事情的过程。这种测试可以更全面、更深入、更有效地考查学生的认知水平、探究水平、做事能力,以及在应对复杂、陌生情境时所表现出来的态度、立场与价值。这是做中学思想在考试评价中的体现,也是考试指挥棒应该发挥的教学导向作用。 总之,依据新课标的理念,教学与评价应遵循以学定考、教考一体的原则。命题所秉持的基本思想,就是素养立意。 何为素养立意呢?素养立意是对能力立意的一次进步和升华。从能力概念与素养概念的比较中,可以看出素养的一些特征。能力是中性的,而素养是有方向性的;能力预示着可能性,素养体现着必要性;能力更强调能做什么,素养更强调愿做、该做和希望做什么。素养基于实然而趋于应然,融二者为一体,有较强的观念含蕴,凸显主动获得能力和主动应用能力的价值意义。从另一个层面看,素养与先天禀赋有着重要区别。素养的土壤与养分源自知识与能力。没有知识与能力,也就无法孕育素养。 命题的素养立意指向,体现于在知识、能力、价值的融通与应用中测评学生的素养水平。上文的讨论从不同层面体现了素养立意试题的一些特点。指向素养立意的试题更有结构性、整体性、情境性等真实任务的特点;更关注任务的价值导向;更追求用做事活动来牵拉、考查学生的思维水平与探究水平;更关注思维、探究的动力状况,以及思维结果、探究结果的价值意义。概而言之,素养立意的测试宗旨不是学生的知识或能力的拥有状况,而是学生愿意和能够运用知识与能力去解决问题、造福社会的心智状况、精神状况。 就中高考命题而言,会发现这几年中高考命题主要有两大变化:命题的结构性变化和命题的功能性变化。 第一,命题的结构性变化。 从重考查有什么到重考查能怎么。 过去我们的考题主要是知识立意,主要考知识,关注的是学生有什么,学生学了3年、6年,最后学生到底学了什么?记住了什么?理解了什么?现在考察的重点是考察学生能怎么样,最后能干成哪些事情,能不能实实在在解决问题,考试命题的落脚点在学生能怎么。 从重考察知识回忆到重考察思维过程。 过去,教给学生的更多是拿到题,能马上在记忆深处找到知识的答案。现在中考也好,高考也好,不是考学生记住了哪些知识点,而是考察学生解决问题的能力,考察学生的思维。这个趋势越来越明显。死记硬背的教学方式已经无法再适应现在中高考的新要求。 从重定量测量到兼顾定性评价。 过去我们依据测量理论,认为考试必须是定量、准确的,所以客观性的试题非常多,都是标准化的。最近几年,客观性试题越来越少,主观性试题越来越多,这也意味着越来越关注定性评价。 从答卷取向到作品取向。 过去中考、高考试卷主要是ABCD标准答案,是答卷取向,现在许多主观题不是让你回答问题,是让你解决问题。比如说作文,就是一份作品,而不是回答问题。这一趋势也越来越明显。 第二,命题的功能性变化——强化以标命题,教学导向。 过去中高考,更多关注的是选拔功能,是从高校的需求来选拔高中生。中考,过去是学业水平考试和毕业考试分开的,是为高中选拔学生。现在学业水平考试的功能明显增加,中考两考合一,既是毕业考试,也是选拔考试。高考尽管以选拔为主,除语数外三科外,其他学科和学业水平考试也逐渐走向一起了。 它反映了命题功能的变化,就是强化以标命题,强化教学导向。 最近几年我们参加中考命题,评价各地的中考命题对教学的导向,是正向导向还是负导向?背后一个重要的标准就是国家课程标准。 其次,中高考命题改革还呈现以下几点变化: 第一个变化,改进知识测试方式,扭转死记硬背现象。 比如, 1)知识性试题比例和难度的调整,降低比例,降低难度。 2)减少对考试熟练度的要求,题量合理,给学生留出思考的时间。 我们在评估各地试题的时候,有些题目提得很碎,问题很多,学生在考场上几乎没有思考的时间,拿起笔就快速写,这种导向就是学生要刷题,要熟练。最近几年也在扭转这种趋势。 3)客观性内容的主观化测试。题是客观性的,但测试形式是主观性的,把客观性知识放在特定情境中考,而不是孤立地考学生的某一点知识。 第二个变化,改进情景化命题,推进情境化教学。 在教育改革中,情境化教学也是一大趋势。 最近几年中高考命题中越来越重视情境化,在情境中考察学生。 主要表现在: 1)减少裸考知识,客观性试题的情境化测试。孤立的、问答型、选择性的题越来越少了,更多是一种情境化。 2)提高情境设置水平,让问题生长在情境中。有些情境设置水平低和最后的考察内容没有多少关系,把这些内容切掉,完全可以。最近几年各地命题情境化水平越来越高了,要考的问题都扎在情境里面。 3)丰富全景内涵,多角度使用,分层次使用(做中考)。每一个情境,从多层面多角度来考虑,这种题最近几年呈现增长的趋势,表面上看题量少了,但题的角度,问的层次越来越多。 第三个变化,增加开放性试题,推进深度学习。 这也是最近几年中高考命题的趋势,逐渐增加开放性的试题,它的宗旨就是要落实课程标准,引导学生的深度学习。 具体讲,核心有这么几点。 第一,让学生评价、改进,解读已有的结论。 很多题不是考学生知不知道某一种知识,而是把这种知识摆出来,了解学生如何评价这种知识,认为这种知识有没有改进的空间?如何改进?学生对结论的理解是什么?以类似深度、开放性的特点,来考察学生的思考能力。 第二,面对问题,提供问题解决方案。 最近几年,理科文科都在采用这种办法,不是让学生直接回答问题,而是把问题摆出来,让学生提供解决方案。比如,描述一种现象,让学生根据现象来设计一种物理实验。通过这样的方式,测试学生深度学习的情况。 第三,对学生活动的个性化测试,如阅读,地理考查地方史。 我参加的一次会议上,有老师对高考这一考题做了评价。我也借这个机会做个分析。 这道题是典型的开放性试题,同时也是非常个性化的一道题。它的题干是给出有关宋代历史研究的三本书名,之后要求学生根据自己的情况,就中国古代任何一段历史,像题干模拟书名一样,做一个说明。 这种题开放性很强,学生只要熟悉任何一段历史,都可以来做。这道题也能考出学生个性化学习的情况。 我们为什么要高度关注开放性测试、评价形式? 第一,它符合生活与生产的实际。生活也好,生产也好,本来就是多元的,复杂的,也应该是开放的。 第二,它符合知识的形成过程。学生在学习过程中,通过假想,通过碰撞,通过不断的改进来形成最后的固定结构。开放性实际上是把知识形成过程也作为考试的内容。 第三,有助于学生创新意识和能力的培养。 第四,对教学有积极的导向。鼓励探究,鼓励学生独立思考,鼓励课堂上各种想法的碰撞,在这个过程中形成最后的结果性、结论性的知识或者答案。来源:张卓玉:新课标背景下,考试命题改革将发生哪些变化?中高考会怎么变?       
 0   0  101天前
admin
175
深化基础考查 加强教考衔接 ——2022 年高考理科综合全国卷试题评析   教育部教育考试院   摘  要:2022年高考理科综合全国卷命题落实立德树人根本任务,丰富情境素材来源,加强价值导向作用,引导学生德智体美劳全面发展。命题依据国家课程标准,在考查中深化基础性、增强综合性,加强教考衔接,服务“双减”政策;彰显学科特质,加强实验探究能力和实践应用能力的考查,增强高考育人功能,助力基础教育提质增效。 关键词:高考;高考命题;高考理科综合;考试内容改革;试题评价;高考评价体系;教考衔接   2022 年高考理科综合全国卷有甲、乙2 套试卷,由教育部教育考试院组织命制。命题贯彻落实立德树人根本任务,坚持正确育人方向,促进学生德智体美劳全面发展;依托高考评价体系,深化基础性,加强关键能力考查;充分考虑中学教育教学实际,积极衔接高中育人方式改革,促进教考衔接;合理创设情境,强调理论联系实际,促进学生核心素养培育,助力素质教育发展。 1 拓展情境来源,凸显价值导向 高考理科综合命题丰富情境来源,紧密围绕与学科相关的生产、生活等多个领域广泛选取素材,充分体现自然科学在推动科技进步和社会发展中的重要作用,引导学生树立正确的价值观念,发挥自然学科的育人功能。 1.1 展现科技成果,增强社会责任 试题展示我国重大科技成果,使学生在作答过程中感受国家科技进步与社会发展水平,提升学生的民族自信心。全国乙卷第14 题以航天员在我国空间站自由飘浮为情境,考查学生对失重本质的理解,体现新时代我国航空航天领域的重大科技进步,增强学生的民族自豪感。试题联系社会热点,引导学生关注社会生活,培养社会责任意识。全国甲卷第35 题考查北京冬奥会场馆使用的高分子材料结构与性质的关系,展现我国化学新材料的研发及应用。全国乙卷第38 题以疫情防控中的新冠病毒核酸检测和疫苗接种为主题,考查学生对核酸检测基本原理的理解能力和结果分析能力,引导学生提高社会责任意识。 1.2 传达绿色理念,提升环保意识 当前我国面临的生态环境问题十分严峻,人民生活和社会发展受到了资源约束、环境污染、生态退化的影响。绿色发展理念以人与自然和谐为价值取向,是处理生态环境问题的重要原则[1]。试题围绕人与自然之间的生态问题向学生传达绿色发展理念,强调生态平衡与可持续发展,引导学生树立生态文明意识。全国乙卷第8 题中呈现的二氧化碳固定及再利用的方法,有助于我国实现“碳达峰”的目标,向学生传递绿色化学思想。全国乙卷第28 题通过呈现工业上硫化氢的不同处理方法,引导学生关注化学对生态环境和社会发展的影响,增强社会责任感。全国乙卷第26 题呈现铅膏回收的工艺流程,引导学生认识通过不同物质转化可变废为宝,培养学生可持续发展的理念。全国甲卷第31 题创设某林地动植物资源调查的情境,考查种群年龄结构、种群密度调查方法等基本概念,以及群落中植物与动物的相互作用与影响,引导学生深刻认识群落生物多样性的生态意义。全国乙卷第37 题以制糖废液的再利用、通过微生物发酵生产工业产品为主题,考查微生物培养与发酵过程,要求学生分析制糖废液生产案例的意义,增强学生主动注重环境保护、废物循环利用的意愿。 1.3 倡导体育健身,加强健康意识 试题融入体育健康理念,强调青少年体育锻炼的重要性,引导学生积极参加体育运动,增强健康意识。全国甲卷第14 题以北京2022 年冬季奥运会首钢滑雪大跳台为情境,将学科内容和体育活动结合,引导学生热爱体育运动。全国甲卷第8 题辅酶Q10 的性质和全国乙卷第36 题药物合成的试题情境,均表现出化学研究成果在维护人类健康中的作用。全国甲卷第1 题以钙离子在人体中的吸收方式和生理作用为情境,展示晒太阳这一健康生活方式的生物学原理,提高学生的健康意识。 2 深化基础性,促进教考衔接 高考理科综合命题严格依据课程标准,限定于学生所学内容设计试题,在考查中深化基础性、增强综合性,引导教学回归课标、回归课堂,减少“机械刷题”获益[2],推动教学与考试的良性互动。 2.1 严格依据课程标准,引导依标教学 试题符合课程标准规定的内容范围及学业质量要求,围绕主干内容考查学生的知识、能力和素养,没有偏题怪题,使学生感受到学有所获、考有所得,引导教学落实课程标准要求,应教尽教;试题以提高学生作答表现为设计原则,准确评价学生的学业质量水平,有利于高校选拔人才和培养。 化学试题参照课程标准规定的学生必做实验,围绕“盐类水解的应用”“铁及其化合物的性质”“探究影响化学平衡移动的因素”“有机化合物中常见官能团的检验”等,考查学生利用化学反应基本原理、基于实验目的分析实验现象得出结论的能力。全国甲卷第13 题考查水解常数、酸性对铬酸根平衡的影响、醇及二价铁的性质。全国乙卷第10 题考查糖的性质、氯溴碘性质递变规律等化学重要实验内容。 生物围绕分子与细胞、遗传与进化、稳态与环境、生物技术实践、现代生物科技专题等模块设计试题,考查内容范围及其理解程度均在课程标准要求之内,并充分考虑学情变化,以提高考生的获得感。全国甲卷第4 题考查有氧呼吸的反应场所、参与分子、反应产物,第29 题考查植物光合作用中光反应的主要产物,第30 题考查胸腺和浆细胞的功能,第31 题考查丰富度的概念。全国乙卷第1 题考查动物细胞减数分裂过程中的染色体行为变化,第29 题考查主动运输的判断依据,第31 题考查选取样方时的注意事项。这些试题的考查要求严格依据课程标准,引导依标教学。 2.2 深化基础性,引导减少“机械刷题” 试题遵循教育规律,深化基础性考查,丰富学科主干内容考查的方式方法,注重对解决自然科学问题本原性方法的考查,引导教学把精力放在讲透教材重点内容上,引导学生减少“机械刷题”,向发现问题、提出问题、解决问题转变。 物理试题加强定性和半定量的分析,在具体情境中考查学生对物理本质的理解,引导学生知其然,更知其所以然,逐渐形成对物理全局性、整体性的认识,避免将学生导向细枝末节知识的过度辨析、典型题套路和技巧的运用。同时,试题注重考查一些通用性的物理方法,引导减少“机械刷题”现象。全国乙卷第22 题考查逐差法在匀变速直线运动中的运用,引导教学夯实学生基础。全国甲卷第18 题设计带电粒子从静止开始在匀强电场和匀强磁场中的运动,要求学生深刻把握电场力、洛伦兹力以及二者做功的特点。全国甲卷第21 题以带电小球在电场力和重力作用下的运动为情境,考查学生对能量转化与守恒、运动的合成与分解等物理概念的深刻理解,渗透等效的思想。全国乙卷第16 题创新设问角度,要求学生判断小环从大环顶端下滑的过程中与其速率成正比的物理量,渗透定性和半定量的分析方法。 高中化学基础内容包括物质结构理论、典型化合物的性质、化学反应原理、基本化学实验操作方法和实验设计思想,高考化学选择题围绕这些基础内容,深入考查学生对离子方程式、阿伏加德罗常数、有机化学基本概念(有机反应类型、同分异构体、官能团)、元素性质与周期律、弱电解质的电离平衡等内容的理解,有效地鉴别学生的基础是否扎实,引导中学教学遵循教育规律、严格按照高中化学课程标准进行教学。 生物试题加强基本概念的考查,要求学生准确理解和把握基本概念的内涵,提高学生对基本概念重要性的认识。全国甲卷第3 题在分析植物矮生突变体矮生原因的情境中考查植物激素的生理作用及作用方式;第30 题以再次感染后的抗体浓度变化规律考查体液免疫过程中记忆细胞的作用方式,以及抗体参与的病毒清除过程。全国乙卷第3 题在选取肌肉痉挛治疗方法的情境中考查学生对突触传递基本过程的深入理解,要求学生准确理解神经递质的释放和作用方式的特点;第30 题在甲状腺激素作用方式的实验探究情境中考查甲状腺激素合成部位及其与碘元素之间的关系,引导学生活学活用解决问题。 2.3 增强综合性,助力教学提质增效 试题增强综合性,强调融会贯通和灵活运用,引导学生掌握原理、内化方法,实现举一反三,助力提高教学质量。 物理试题通过增强各部分内容的有机融合,提升考查的综合性。全国甲卷第20 题设计含有电容器的电路中电磁感应的问题,要求学生分析导体棒在运动过程中各物理量的动态变化,综合考查学生电路分析、受力分析和运动分析,对物理观念、科学思维等方面的核心素养要求较高。全国甲卷第25 题与科学实践紧密结合,提供一种测量微小电流的光点式检流计的工作原理,考查学生对力学、电磁学、光学等内容的综合应用,引导学生领悟实验设计中蕴含的物理思想,对信息整合、科学思维、探究能力的要求较高。 化学试题转变设问角度、变换考查方法,探索将化学反应原理、物质结构理论与其他模块内容进行综合考查,要求学生基于性质、数据和现象等分析物质用途和反应产物。这种综合考查理念与课程改革理念同向同行,有助于学生构建全面系统的学科知识体系。全国甲卷第35 题考查乙烯、四氟乙烯及其聚合物的结构与性质的关系。全国乙卷第35 题考查碳的不同杂化形式对氯乙烷、氯乙烯、氯乙炔中碳氯键键长的影响,要求学生根据碘化银结构及性质推断其用途。这些考查方式融合物质结构对性质及其应用的影响,有利于学生建立宏观性质用途与微观结构之间的因果关系,引导学生培养自主学习、独立思考的习惯,助力“双减”落实。 生物试题加强综合性考查,引导学生注重知识整合与触类旁通,形成学科理论体系。全国甲卷第6 题围绕自花传粉植物花色遗传,综合考查遗传基本规律在亲本产生的配子、子代的基因型和表现型分析中的运用。全国乙卷第29 题围绕农作物根系对硝酸根离子的吸收,考查离子跨膜运输与有氧呼吸之间的关系。 3 聚焦关键能力,助力素养发展 高考理科综合命题立足学科本质,以信息处理能力、实验探究能力、实践应用能力为突破口,进一步拓宽关键能力考查方式,引导教学注重关键能力的培养,促进学生核心素养的发展。 3.1 丰富信息载体,考查信息处理能力 图表具有简明扼要、信息丰富等多种优点,是高考理科综合试题常用的信息载体。从图表中获取和转化出关键信息是认识和分析问题的前提,这种信息处理能力是高考理科综合考查的重要目标之一。 物理试题通过呈现物理过程中关键物理量的信息,考查学生从图像中获取信息、加工信息并利用有效信息进行合理推断的能力。全国乙卷第25 题呈现了2 个物块在光滑水平面上发生弹性碰撞的速度-时间图像,要求学生从图像中提取2 个物块碰撞前后的速度大小、达到共同速度的大小和时刻,掌握速度-时间图像下的面积对应物块运动的位移等,对学生信息处理能力要求较高。 化学试题创新信息呈现方式,要求学生多角度、多层次、多维度地认识化学基本规律,在分析和解决化学问题中考查学科关键能力,引导学生核心素养的培养。全国乙卷第11 题在元素性质周期律的典型考查方式基础上丰富了信息呈现形式,试题不仅提供了几种元素的结构及性质,还提供了这几种元素组成的化合物的热重曲线,考查学生整合并处理多种类型信息的能力。 生物试题注重考查学生剥离图表信息及转化为解决问题要素的能力,引导教学注重培养读图的基本能力。全国甲卷第5 题创设鱼苗在鱼池中生长的情境,要求学生分析该种群相关数量特征对应的曲线,考查学生图文转换的能力。利用表格列出要点信息是生物学常用的实验分析方法,全国乙卷第4 题将对酶P 不同组分酶活性的探究条件及实验结果以表格的形式展现,考查学生分析表格信息并得出实验结论的能力。 3.2 彰显学科特质,考查实验探究能力 实验是培养学生科学素养的重要途径,考查实验探究能力是高考理科综合的鲜明特征。试题紧密联系科学实践与概念学习,在实验方案设计、实验结果分析、得出实验结论等多个维度进行考查,引导教学注重实验探究能力的培养,促进学生科学素养的发展。 物理试题在实验原理的理解、实验方案的设计、实验仪器的选择、基本仪器的使用、实验数据的处理、实验结论的得出和解释等方面加强设计,考查学生的实验能力和科学探究能力,引导学生自己动手做实验,切实提升实验能力。全国甲卷第22 题要求学生根据实验目的和提供的实验器材,画出测量微安表内阻的实验电路原理图,具有一定的探究性。全国甲卷第23 题利用气垫导轨对弹性碰撞进行研究,展示完整的实验探究过程,在形成结论部分,要求学生将理论与实验相结合,培养学生的证据意识。全国乙卷第23 题要求学生选择合适的器材、设计实验电路原理图,探究待测电阻的伏安特性。全国甲卷第24 题、第25 题、全国乙卷第18 题也以实验为背景,进一步凸显物理实验在发展学生核心素养方面的重要地位和作用,引导高中开足开好实验课,鼓励学生开展各种科学探究活动,提高实验技能和创新能力。 化学在选择题考查必做实验的基础上,在非选择题中深入考查综合实验探究能力。全国甲卷第27 题以硫化钠提纯为背景,考查学生基于实验目的,解析实验操作方法、选择合理仪器、阐释实验异常原因等方面的实验探究能力。全国乙卷第27 题以二草酸合铜酸钾的制备为背景,考查学生基于实验目的,选取实验器材、选择加热方法、分析实验原理和解释实验现象等实验探究能力。 生物试题紧密结合实验,进一步丰富实验探究能力的考查方式和角度,提高学生实验操作的兴趣,引导教学对实验的重视。全国甲卷第2 题给出3 种不同植物细胞在蔗糖溶液中细胞形态变化的结果,要求学生分析细胞液浓度与蔗糖溶液浓度之间的差异,考查学生对实验结果的分析能力;第38 题以利用胚胎工程保留优良品种为情境,考查精液保存、精子获能、囊胚培养等实验操作的关键步骤,考查学生对实验操作关键信息的理解和把握。全国乙卷第37 题以生物学研究中常见的最适浓度探究为问题情境,要求学生写出实验思路,考查学生的实验设计能力。 3.3 强调学以致用,考查实践应用能力 自然科学与生产生活实际的密切联系,使得高考理科综合试题成为考查实践应用能力的重要阵地。试题加强应用性,强调理论联系实际,突出学以致用,引导学生养成科学思考日常生活问题的习惯。 物理试题注重设计联系生产生活的实际情境,引导学生基于物理学科素养解决生活中的问题。全国乙卷第18 题用智能手机测地磁场,要求学生根据题中给出的测量结果论证测量地点、y 轴正方向的指向等,让学生体会科学技术影响着我们的生活和学习,提升学生对物理实验探究的兴趣,发展学生的证据意识。全国甲卷第15 题设计高速列车穿过隧道的情境,紧贴学生生活实际,引导学生关注身边日常生活中的物理问题,促进学生学以致用。 化学试题注重在物质的转化流程中考查学生利用基础知识和基本原理分析解决工业生产中的实际问题,实现对学生实践应用能力的考查。全国甲卷第26 题以菱锌矿为原料制备硫酸锌为背景,考查学生利用化学基础知识剖析工业流程,根据物质转化的形式选用适宜的试剂、合理的反应条件及阐释加入试剂的目的等内容。全国乙卷第26 题以废铅膏的回收利用为背景,考查学生分析回收操作步骤,应用元素基本性质、反应基本原理及实验操作方法解决流程的基本问题。 生物试题突出生物学科在农业生产中的独特价值,考查学生理论联系实际的能力。全国甲卷第32 题以玉米的杂交育种为情境,考查人工传粉的具体做法,突出理论指导实践的重要性;第37 题要求学生根据所筛选菌株的生理特性选择合适的菌株以治理被石油污染的贫氮土壤,并说明理由,考查学生应用信息解决实际问题的能力。全国乙卷第29 题以探究农作物对硝酸根的吸收特征为情境,考查农业生产中提高氮素利用率的增产措施,考查学生将理论应用于生产实践的能力。 4 结束语 2022 年高考理科综合试卷贯彻落实《深化新时代教育评价改革总体方案》要求,严格依据高中课程标准,深化基础性和综合性,聚焦学科核心素养,精选试题情境,加强关键能力考查,促进学生提升科学素养和全面发展,助推高中育人方式改革。   参考文献: [1] 习近平. 在省部级主要领导干部学习贯彻党的十八届五中全会精神专题研讨班上的讲话[N]. 人民日报,2016-05-10(2). [2] 中共中央 国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》[A/OL].(2020-10-13)[2022-06-10]. http://www.gov.cn/zhengce/2020-10/13/content_5551032.htm.     来源:《中国考试》2022 年第7 期             
 1   0  141天前
admin
140
深化高考内容改革 加强教考衔接 ——2022 年高考全国卷命题总体思路 教育部教育考试院   摘  要:2022年高考全国卷命题落实立德树人根本任务,鲜明体现时代主题,强化对学生的价值引领,融入体美劳教育,引导学生全面发展。命题遵循课程标准,深化基础性,加强教考衔接,促进教学提质增效,减少机械刷题,服务“双减”工作。命题依托高考评价体系,聚焦关键能力考查,突出思维品质和过程,加强情境化设计,增强题目的开放性,提高人才选拔质量。加强学情调研,科学设计试卷,合理控制难度,注重保持平稳,营造改革良好氛围。 关键词:高考内容改革;高考命题;立德树人;人才选拔;关键能力;教考衔接   2022 年高考全国卷命题坚持以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导,全面贯彻党的教育方针,落实立德树人根本任务,按照方向是核心、平稳是关键的工作原则,聚焦铸魂育人,遵循课程标准,依托高考评价体系,突出思维品质,加强教考衔接,充分发挥教育评价育人功能和积极导向作用,服务“双减”工作落实落地,引导学生德智体美劳全面发展。 1 落实立德树人,鲜明体现时代主题 2022 年高考命题坚持用习近平新时代中国特色社会主义思想教育人,用党的理想信念凝聚人,用社会主义核心价值观培育人,用中华民族伟大复兴历史使命激励人,使学生深刻感受新时代党和国家事业取得的历史性成就、发生的历史性变革,用辉煌成就感染学生、鼓舞学生,引导学生厚植爱国主义情怀,不断增强“四个自信”,坚定不移听党话、跟党走,践行“请党放心、强国有我”的青春誓言,积极营造喜迎党的二十大的浓厚氛围。 用习近平新时代中国特色社会主义思想铸魂育人,是落实立德树人根本任务的首要要求。语文新高考Ⅰ卷信息类文本阅读材料一,节选习近平总书记《加快构建中国特色哲学社会科学》中的重要论述作为阅读材料,设置层层推进的试题,要求学生深刻理解讲话含意和逻辑脉络、选择论据支撑讲话观点、运用讲话观点分析问题,引导教师和学生认真学习习近平新时代中国特色社会主义思想,读原著、学原文、悟原理,做到真学、真懂、真信、真用。文科综合全国甲卷第40 题,按照习近平总书记提出的“心中有信仰,脚下有力量”“江山就是人民,人民就是江山”重要论断组织材料、创设情境、设置问题,引导学生思考领悟“坚定理想信念是共产党人经受住任何考验的精神支柱”的道理。 习近平总书记强调,新时代中国青年要树立对马克思主义的信仰、对中国特色社会主义的信念、对中华民族伟大复兴中国梦的信心[1]。高考坚持为党育人、为国选才,引导学生树立正确的理想、坚定的信念。文科综合全国乙卷第29 题是陈望道关于马克思主义传播使中国社会新旧评判标准发生变化的阐述。在五四运动中,马克思主义的基本观点、立场和方法成为许多人用以分析和评判事物的科学准绳。试题意在引导学生理解和认识马克思主义是正确认识世界和指导中国救亡图存的真理,深刻领悟“马克思主义为什么行”。语文全国甲卷文学类文本阅读的2 则材料分别选自当代作家王愿坚的小说《支队政委》与美国记者哈里森·索尔兹伯里的纪实作品《长征:前所未闻的故事》,无论是根据生活原型虚构出来的典型人物形象,还是纪实作品中经历者真实的回忆,都生动阐释了“理想信念之火一经点燃,就永远不会熄灭”的道理。 高考命题坚持以社会主义核心价值观滋养学生,以新时代中国特色社会主义伟大成就激励学生,助力培养担当民族复兴大任的时代新人。文科综合全国甲卷第20 题,以千百万志愿者投入疫情阻击战为情境,展现他们勇于担当、甘于奉献的精神风貌,以志愿者的感人事迹,培育和引导学生践行社会主义核心价值观。语文全国乙卷作文围绕“北京:双奥之城”组织信息,集中体现新时代我国在体育、科技、交通、经济等方面的卓越与跨越,引导学生体会奥运会成功举办背后的国家力量和制度优势,将爱国和爱党、爱社会主义高度统一。 2022 年是中国共产主义青年团成立100 周年,高考命题加强对青年的价值引领,引导学生早立志、立大志,让青春在祖国和人民最需要的地方绽放绚丽之花。语文新高考Ⅱ卷作文材料选自共青团成立100 周年之际中央广播电视总台拍摄的微纪录片,展现了新时代奋斗者的精神面貌和时代风采,要求学生以“选择·创造·未来”为主题写作,引导学生深入思考个人发展与国家、民族大业之间的关系,激励他们勇担重任,让青春在实现中华民族伟大复兴的中国梦中绽放异彩。文科综合全国乙卷第23 题,创设了100 年来共青团带领广大团员青年在民族复兴征程上勇当先锋、倾情奉献的情境,引导学生正确认识和处理“小我”与“大我”的关系,自觉听从党和人民召唤,在新时代新天地中施展抱负。数学全国乙卷理科第4 题,以嫦娥二号卫星在完成探月任务后继续进行深空探测,成为我国第一颗环绕太阳飞行的人造行星为情境,展现我国科技发展与进步取得的重要成就,体现数学的应用价值和时代特征,激发青年学生树立为国家服务、奉献科技事业的远大志向。 2 注重引导教学,切实服务“双减”落地 高考命题严格依据高中课程标准,确保内容不超范围、深度不超要求。遵循教育规律,加强教考衔接,注重通用方法,强调在深刻理解基础之上的融会贯通、灵活运用,让学生掌握原理、内化方法、举一反三,主动探究和深层次学习,而不是把精力放在解题技巧上,从而引导教学注重作业题、练习题减量提质,减少机械刷题,促使教学把教材内容讲全讲透,提升课堂效果,吸引学生从校外培训回归校内课堂。 语文考点设计更加灵活,规避对死记硬背的考查。各卷文言文阅读第11 题,从侧重记忆能力的文化常识考查过渡为侧重理解能力的文言实词、虚词考查:或考查文言实词古今意义的不同,如“尊重”,在文中是尊贵、显要的意思,现在一般表示敬重、重视,古今意义不同;或与教材中的含义和用法进行比较,如将材料“为赵蔽”中的“蔽”字与教材《邹忌讽齐王纳谏》“王之蔽”中的“蔽”字的含义加以比较。这样的考查思路,有利于引导教学注重内化理解和灵活运用,认识到死记硬背等低效的学习方式本身就是增加学习负担。 数学加强主干内容考查,强调学科知识的系统性。全国甲卷理科第19 题,以学校体育比赛为情境材料,考查概率的基础知识和求离散型随机变量的分布列与期望的方法,体现了对主干知识的深入考查。新高考Ⅰ卷第12 题,要求学生在抽象函数的背景下,理解函数的奇偶性、对称性、导数等概念以及它们之间的联系。数学试卷在选择题、填空题、解答题等不同题型中都加强了对主干知识的考查,意在增强学生对主干知识深层次的认识和理解,引导学生更好地感悟数学本质,为发展数学素养提供更加坚实的基础支撑。 英语坚持对标高中课程标准,促进学生夯实语言基础。新高考英语各版本试卷均根据新老课程标准词汇的差异标注单词,确保各卷种考查的单词都在课程标准要求的范围之内。在考查中深化基础性、综合性,引导中学教学依据课程标准,帮助学生掌握语音、词汇、语法、语篇和语用等基础语言知识,了解基础文化知识;引导学生学会在不同语境中深入学习和理解语篇所表达的主题意义,建构结构化知识,内化所学语言和文化知识,养成一定的语言意识和英语语感。 理科综合突出通用方法考查,引导减少机械刷题。全国乙卷第12 题围绕一种光照充电锂-氧气电池设置情境,提供光催化驱动的阴极反应和阳极反应,要求学生利用电化学原理分析离子迁移方向、判断正负极以及推测电极反应等。第16 题创新设问角度,要求学生判断小环从大圆环顶端下滑过程中与其速率成正比的物理量,渗透定性和半定量的分析方法。第22 题考查通用分析方法“逐差法”在匀变速直线运动中的运用,引导教学夯实学生物理实验基础。 文科综合强调深化基础性,推动教学注重提质增效。全国甲卷第12 题以国家《关于建立健全生态产品价值实现机制的意见》中对生态产品的论述为背景,考查学生对商品、价值和使用价值等概念理论内涵的深入理解。全国乙卷第9 题涉及义务教育地理课程标准中“识别常用的天气符号”的基本要求,学生需要根据天气符号判断出该地风力、方向变化,并结合高中所学的热力环流原理对海陆位置作出判断,生动体现了初中与高中基础知识、基本能力的有机衔接。通过试题引导学校注重提高课堂质量,把主要精力放在帮助学生透彻完整地理解基本概念、基本原理的内涵,学会运用这些概念和原理深入地分析探究问题,注意避免以练代讲、提前结课备考等舍本逐末的现象。 3 突出思维品质,提高人才选拔质量 高考命题聚焦关键能力考查,加强试题情境化设计,加大学以致用和活学活用的结合力度,从日常生活、生产实践、科学研究中广泛选材创设情境,考查学生分析解决实际问题的能力,引导实现从“解题”到“解决问题”的转变。命题中更加注重考查思维过程,增强试题的开放程度和创新性,鼓励学生运用创造性、发散性思维多角度分析解决问题,激发学生创新意识,引导改变追求唯一标准答案、总结答题套路等固化的备考模式。 创新试题情境,根据学生思维方式与行为特征设计匹配的任务要求,将解题所需信息有机融入试题情境之中,增强考查的应用性,培养学生认真观察、勤于思考、运用所学知识解决现实问题的能力。试题中的情境,“指的是真实的问题背景,是以问题或任务为中心构成的活动场域”[2]。英语新高考Ⅰ、Ⅱ卷应用文设置的情境是以校广播站英语节目负责人的身份写邮件,邀请外教做访谈,与学生日常生活密切相关。全国乙卷以学校英文报开展主题讨论为写作情境,要求学生阅读图表,并使用其中的调查结果撰写短文投稿,贴近学生生活实际,“读图表写短文”的创新考查形式,有利于强化思维能力和思维品质考查。文科综合全国乙卷第38 题,以当前我国PPI受国际大宗商品价格上涨驱动与CPI 总体呈现“剪刀差”变化创设情境,要求学生分析我国产业链中下游中小企业所面临的经营压力及其成因,并提出纾困办法,培养学生用学科思维发现、分析和解决现实问题的能力。理科综合全国甲卷第3 题展现某种作物矮生品种在喷施植物激素之后长高的现象,要求学生分析该品种矮生的原因,引导学生提高在真实情境中解决问题的能力。高考注重考查思维过程,突出逻辑思维和推理能力,使内在思考过程外显,让理解能力可显可见、机械刷题失速失效。文科综合全国甲卷第15 题,考查学生对通货膨胀及其治理的理解,要求学生能够运用所学知识推导出“提高利率→流通中的货币量减少→物价下降→抑制通货膨胀”的作用路径,备选项将诸多相关概念搭配组合,采用逻辑推导的命题方式,透视学生分析推理过程。第34 题考查2 次工业革命成就,要求学生结合试题情境并根据所学,从第一次工业革命中蒸汽机广泛使用的既有认识出发,进行合理推导,联想到第二次工业革命后内燃机使用带来新的动力革命,进而推动农业领域变革的产生。该题将设问重点集中在前后对比所反映的发展变化上,突出对学生思考推理过程的考查。理科综合全国乙卷第25 题,要求学生结合文字和图像信息,构建2 个物体发生2 次弹性碰撞的物理图景,考查学生运用动量守恒定律、机械能守恒定律、动能定理分析复杂物理问题的思维过程。 试题设计更加开放,鼓励学生独立思考,既引导学生摆脱总结模板套路等低效学习方式,也启发学生突破固化思维的束缚。数学新高考Ⅱ卷第21 题创新结构不良问题设计,有效增强试题的开放性,试题给出3 个条件,要求学生选取2 个作为已知条件,证明另外1 个成立,给学生提供更多选择的自由和发挥的空间。文科综合全国乙卷第42 题,选取《后汉书》等史籍中关于东汉良吏与老虎相关的史事记载,鼓励学生自选角度,引导学生自主发现问题,试题信息主题集中且思维发散性强,学生需要对史料进行深入挖掘,论证得出合理而深刻的结论。文科综合全国乙卷第37 题,通过一系列具有进阶性、创造性的设问,要求学生综合内、外力因素,对不同地点海岸线变化的方向和幅度进行描述、概括和比较,引导学生突破“气候变暖必然导致海平面上升”的思维定势。 4 融入体美劳教育,引导学生全面发展 2022 年高考命题进一步发挥对德智体美劳全面发展的导向作用,健全引导学生德智体美劳全面发展的考查内容体系,持续强化对体美劳教育的引导,布局上各学科协同推进,内容上更加贴近学生实际,形式上更为丰富多样,通过情境浸润式、体验式考查,促使学生认识到体育、美育、劳动教育对于个人成长和发展的重要性,引导学校构建支撑全面发展的良好教育生态。 学校体育是实现立德树人根本任务、提升学生综合素质的基础性工程[3]。高考命题强调创设联系体育与健康的情境,引导学生认识体育锻炼对于增强体质、健全人格、锤炼意志的重要意义,使文化学习和体育锻炼协调发展。语文全国乙卷语言文字运用Ⅱ“眼中风”介绍了过度使用手机对视力可能造成的严重后果,新高考Ⅰ卷语言文字运用Ⅱ“减肥”介绍了不吃晚饭可能对健康带来的损害,在考查语言应用能力的同时引导学生树立“健康第一”的观念,科学告别“小眼镜”“小胖墩”。英语新高考Ⅱ卷阅读语篇以有氧运动能够保持心脏活力、有益身心健康的研究为主,强调体育强身的重要性。理科综合全国甲卷第14 题以北京2022 年冬奥会首钢滑雪大跳台的比赛设置情境,引导学生关注体育锻炼中的科学原理,提高运动的科学性。 美育是审美教育、情操教育、心灵教育,也是丰富想象力和培养创新意识的教育[3]。高考注重以美育人、以美化人,把美育融入学科、融入试题,引导学生提升审美素养、陶冶情操、温润心灵、激发创新活力。语文全国甲卷论述类文本阅读材料选自扬之水《“更想工人下手难”——〈中国金银器〉导言》,从造型与纹饰、美术与工艺、审美与生活的维度介绍中国金银器史,拓宽学生审美视野,提高学生审美情趣,增强学生的文化自信。文科综合全国乙卷第43 题,使学生感知观景台具有满足旅游者审美需求和作为旅游景观的双重属性,引导学生在旅游活动中发展审美素养。 劳动教育是学生成长的必要途径,具有树德、增智、强体、育美的综合育人价值[4]。高考各学科协同育人,以学科知识为依托,以丰富的情境为载体,引导学生树立正确的劳动观,崇尚劳动、尊重劳动,增强对劳动人民的感情,报效国家,奉献社会。文科综合全国乙卷第40 题,选取某小学创办“开心农场”开展“新劳动教育”试验的素材,考查学生对劳动教育在培育时代新人中的重要意义的理解,引导培养劳动习惯、劳动能力和劳动观念,试题要求学生给宿舍管理员、保洁员、保安员写一封感谢信,试题情境密切联系学生生活体验,引导学生尊重他人劳动,在奉献社会中实现人生价值。语文新高考Ⅰ卷古代诗歌阅读《醉落魄·人日南山约应提刑懋之》,描写了在古代社会劳动中井然有序、其乐融融的人伦关系和社会秩序:“翁前子后孙扶掖”“商行贾坐农耕织”。理科综合全国乙卷第29 题联系农作物吸收氮素的问题情境,要求学生思考根系吸收硝酸根的生物学原理,并将其应用于制定农作物增产措施,引导学生注重劳动的科学性与高效性。 5 保持命题平稳,营造改革良好氛围 为确保2022 年高考命题平稳,教育部教育考试院在3 月至4 月期间开展了面向使用全国卷27 个省份的学情调研,深入了解使用全国卷省份的线上线下教学情况、考生复习备考心态与状态,并结合考试数据进行系统分析,为命题提供参考,确保考查内容、考查要求与教情学情有效衔接。各卷种采取科学、稳妥、细致的设计策略,题型、结构均与去年保持总体稳定。秉持立德树人、服务选才、引导教学的核心功能,高考命题注意把考试测评规律和教育教学规律统一起来,把服务选才和引导教学结合起来,更好发挥高考对教学的积极导向作用。加强教考衔接,核心要义在于严格依据课程标准命题,“以相融相通的形式对标课程标准,引导教育教学”[5]。通过全面深化高考内容改革,进一步发挥积极导向作用,创新考查思路方法,在引导减轻低效甚至是无效的课业负担、克服违背教育教学规律的不良学习方法上下功夫,引导教学提质增效,助力育人方式改革、发展素质教育。例如,语文学科试题内容范围和难度设置严格依据课程标准,引导教学严格按照课程标准实施,做到应教尽教,既不随意提高或降低标准,也不随意增加或删除内容。又如,数学命题通过创新考查思路、试题设计,以及反套路、反刷题等方式,持续向中学教学释放清晰信号,引导改变机械死板、以练代讲的教学模式,用比较开放、灵活的题目,让真正理解学科内涵的学生能够发挥出自身的水平,更好服务创新型人才的选拔,在保持难度相对平稳的基础之上,更好发挥区分选拔功能。     参考文献: [1] 习近平: 在纪念五四运动100 周年大会上的讲话[EB/OL].(2019-04-30)[2022-06-13]. http://www. xinhua⁃net.com//politics/2019-04/30/c_1124440193.htm. [2] 教育部考试中心. 中国高考评价体系说明[M]. 北京:人民教育出版社, 2019: 36. [3] 中共中央办公厅 国务院办公厅印发《关于全面加强和改进新时代学校体育工作的意见》和《关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见》[A/OL].(2020-10-15)[2022-06-14]. http://www. xinhuanet. com/politics/zywj/2020-10/15/c_1126616323.htm. [4] 中共中央 国务院印发《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》[A/OL].(2020-03-26)[2022-06-14]. http://www.xinhuanet.com/politics/zywj/2020-03/26/c_1125772938.htm. [5] 孙海波. 把握新时代改革方法论 以系统观念全面协调推进高考改革[J]. 中国考试, 2021(7): 1-6.   来源:《中国考试》2022 年第7 期     
 1   0  141天前
admin
170
深度学习如何在课堂中真实发生? 郭华 北京师范大学教育学部教授 01 深度学习到底深在哪儿? 近期,深度学习的热度较高,但在这个过程中我却比较忐忑,因为当深度学习逐渐发展成一种“运动”后,就存在走偏的危险。 其实,深度学习之“深”,并不在程度的“深”“浅”,而在性质之“深”“浅”。 我们给深度学习做了这样的界定:所谓深度学习,就是指在教师引领下,学生围绕着具有挑战性的学习主题,全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。 在这个过程中,学生掌握学科的核心知识,理解学习的过程,把握学科的本质及思想方法,形成积极的内在学习动机、高级的社会性情感、积极的态度、正确的价值观,成为既具独立性、批判性、创造性又有合作精神、基础扎实的优秀的学习者,成为未来社会历史实践的主人。 深度学习有三个特点: 第一,深度学习强调学生立场,关注学生的学习是否真正发生。但是,它是教师引领下的学生学习而非自学,强调教师作用的发挥。 第二,它强调单元整体教学,强调学习的挑战性,强调学科基本知识、基本方法、基本思想的学习和理解。 第三,它强调教学的教育性,最终落实到学生的发展,落实到培养未来社会历史实践的主人上。 深度学习是对以往一切优秀教学的精华的概括和提炼,它是“好”教学的代名词。它内在地包含着学生积极主动的学习,是能够引发学生主动学习愿望与积极活动的教学。 教学若不能打动人(心),学生的思想、意识、情感就不能活跃,就不可能有深度学习。 许多人以为深度学习是为培养高阶思维的。当然,高阶思维是要培养的。但是,我要说两点:第一,高阶思维要有,但低阶的也不是不需要;第二,我们倡导的深度学习绝不能停留于抽象的思维培养上,而是要培养全面发展的、活生生的、具体的人。 因此,深度学习之“深”,要“深”在人的心灵里,“深”在人的精神境界上。 人工智能的强大,逼迫我们不得不思考,有哪些是不能被替代不愿被替代而必须要由人自己来承担、承受、感受的?在教学活动中,有什么东西不能被替代?至少,学生成长的愿望、敏锐的感受力、理性的体验、思想的情感色彩以及为他人为社会勇于承担的责任感和历史感是不能被替代的,而这也正是教学不能被替代的理由。 因此,如何引起学生们的理智兴趣,使学习成为一件富有吸引力的事情,如何激发学生全身心地投入到有思想、有情感、有创造力的活动中,是人工智能做不到而教师不能被替代的部分,因为这里有教师对学生的爱与关怀,有教师对学生成长为一个更好的人的期待以及为此而做出的种种努力。而这些不能被替代的,是不能被程序化、不能被安排的,是虽有缺陷但不断努力变得更好、虽然稚嫩但在努力成长的,是与“人”有关的。深度学习之“深”,深在这里,它绝不仅仅是“浅”的对立面,它与人的心灵相关,不能被替代。 深度学习还“深”在系统结构中,“深”在教学规律中。 深度学习虽然表现为一个个的教学活动,但并不是孤立无关联的一个个的活动,而是存在于有结构的教学系统中。 正如语文阅读教学有精读、有泛读,山谷有高峰必有低谷,速度有张必有弛一样,学生的深度学习也是一个系统,需要整体把握。并不是每一节课、每一个活动都得“深度加工”,而是要根据教学规律有节奏地展开。 正如柳宗元在《种树郭橐驼传》一文中所说:“橐驼非能使木寿且孳也,能顺木之天,以致其性焉尔。凡植木之性,其本欲舒,其培欲平,其土欲故,其筑欲密。既然已,勿动勿虑,去不复顾。其莳也若子,其置也若弃,则其天者全而其性得矣。”依循教学规律,才是真正的“深”。   02 深度学习在课堂中如何发生?需要哪些准备条件? 深度学习并不能自然发生,它需要一些基本的促发条件。 第一,教师自觉的主导作用。深度学习是教学中学生的深度学习,需要有教师的引导和帮助。教师的主导作用主要集中体现在两个“转化”上:将外在的教育要求转化为学生内在的学习需求——激发学生的学习,将外在于学生的客观知识转化为学生的学习活动对象——促进学生的学习和发展。 能够做到这两个转化,学生的学习活动便基本可以保证,学生的主体地位便可以落实。要做到这两个转化,教师必须真心诚意把学生当作主体,把自己看作服务于学生学习的引导者。 因而,“教师主导”一定是“以学为中心”“为学服务的”,教师主导绝不是不顾学生的需求和特点的一意孤行、一厢情愿,而必须知道学生“在哪里”,即知晓学生的知识与能力、困难与需要;同时,必须明确学生发展的方向、路径和目标,把握学生现有水平与发展目标的差距,具备把教学内容转化为学生主动操作对象的路径和方法。 第二,学生思考和操作的学习对象,必是经过教师精心设计、具有教学意图的结构化的教学材料。 教材内容并不等同于教学内容,更不能等同于学生的学习对象。学生的学习对象,必须隐含着知识极其复杂而深刻的意义,却又必须是学生当下水平能够直接操作(思维与动作)的材料。 如此,便需经过两个转化:由抽象的“知识”转化为含有学生品质发展目标的“教学内容”;由“教学内容”转化为学生可以操作的具体教学材料。 第三,教学过程必须有预先设计的方案,使教学在有限的时空下,有计划、有序地实现丰富而复杂的教学目的。 第四,要有平等、宽松、合作、安全的互动氛围。教学活动本身是严肃紧张的,因此更需要营造安全的心理氛围。 给学生充分表达自己见解的机会,不以任何理由压制、嘲讽、打击学生的积极性,善于倾听、给予回应,与学生平等地展开讨论,等等,是保证学生全身心投入教学活动、开展深度学习的重要条件。 第五,依据反馈信息对教学活动进行及时调整与改进。教学过程虽然是预设的,但依然是流动的、即时的,因而必须依据现场情形进行及时调整。 当然,这需要教师有清晰的评价意识、有明确而细化的教学目标,能及时发现学生行为和反应的教学意义,只有这样,才能收集到有意义的教学反馈信息,并依据这些信息对教学做进一步的调整。 03 真正落实深度学习必须在课堂教学中做好五件事 其一,是实现经验与知识的相互转化。 来到课堂上的学生并不是一张白纸,而总是带着已有的经验来的。这些经验,有的是日常生活经验,有的是以往所学知识内化并在学生生活中得以实践的经验。 这些经验在进入课堂前是自在地存在着,需要通过教师的唤醒、激发和改造,才能辅助当下的教学。这种唤醒、激发和改造以往经验的活动,可被称为“联想”,而以往经验融入当下教学并得以提升、结构化的过程,可被称为“结构”。 深度学习倡导通过“联想与结构”的活动将经验与知识进行关联、转化。 从根本上讲,学生个体经验与人类历史知识不是对立、矛盾的,而是相互关联的,教师要找到它们的关联处、契合处,通过引导学生主动“联想与结构”的活动,让学生的经验凸显意义,让外在于学生的知识与学生建立起生命联系,使经验与知识相互滋养,成为学生自觉发展的营养。 其二,让学生在主动活动中成为真正的教学主体。 究竟如何才能让学生真正成为教学主体呢? 我们提出了“两次倒转”的学习机制。相对于人类最初发现知识的过程而言,从根本上说,教学是一个“倒过来”的活动,即学生不必经历实践探索和试误的过程,而可以直接把人类已有的认识成果作为认识对象、学习内容。 但是,如果把教学的根本性质(即“倒过来”)作为教学过程本身,那就可能造成教学中的灌输,强调反复记忆和“刷题”,无视学生与知识的心理距离和能力水平,致使学生产生厌学情绪。 因此,在强调教学的根本性质是“倒过来”的基础上,要关注学生的能力水平、心理感受,要将“倒过来”的过程重新“倒回去”,即:通过教师的引导和帮助,学生能够主动去“经历”知识发现、发展(当然不是真正地经历,而是模拟地、简约地去经历)的过程。 在这个过程中,知识真正成为学生能够观察、思考、探索、操作的对象,成为学生活动的客体,学生成为教学的主体。 其三,帮助学生通过深度加工把握知识的本质。 学生活动与体验的任务,主要不是把握那些无内在关联的碎片性的、事实性的信息,而是要把握有内在关联的原理性知识,把握人类历史实践的精华。 因此,学生的学习主要不是记忆大量的事实,而是要通过主动活动去把握知识的本质。知识的本质需要通过典型的变式来把握,即通过典型的深度活动来加工学习对象,从变式中把握本质。 同样,一旦把握了知识的本质便能够辨别所有的变式,举一反三、闻一知十。“一”就是本质、本原、原理,基本概念。当然,本质与变式需要学生对学习对象进行深度加工,这是深度学习要特别重视的地方。 其四,在教学活动中模拟社会实践。 一般而言,学生是否能把所学知识应用到别的情境中是验证教学效果的常用手段,即学生能否迁移、能否应用。深度学习也强调迁移和应用,但我们不仅强调学生能把知识应用到新的情境中,更强调迁移与应用的教育价值。 我们把“迁移与应用”看作学生在学校阶段,即在学生正式进入社会历史实践过程之前,能够在教学情境中模拟体会社会实践的“真实过程”,形成积极的情感态度价值观,因而我们强调“迁移与应用”的综合教育价值,既综合运用知识又实现综合育人的价值,而不仅仅是某个学科知识简单的迁移。它比一般的“迁移与应用”更广阔一些,学生跟社会的联系更强一些。 其五,引导学生对知识及知识的发现、发展过程进行价值评价。 教学要引导学生对自己所学的知识及知识发现、发展的过程进行价值评价。 例如,食物的保鲜与防腐。过去学这个知识,学生通常要掌握“食物是会腐烂的,想让食物保鲜就要加防腐剂”这个知识点,甚至初步掌握防腐技术。但那仅仅是作为一个知识点、一个技能来掌握的。深度学习要让学生讨论,是不是所有的食品都可以用防腐剂来保鲜?是不是防腐剂用得越多越好?这就是一种价值伦理的判断。 深度学习不仅仅是对知识本身,还要对知识发现、发展的过程以及学习知识的过程本身进行价值判断。当学生对所学知识及所学知识的过程进行价值判断的时候,就能够体会到:所有的知识都是人类发现建构起来的,我们现在学的知识之所以是这样的形态,是前人不断发现、持续贡献的结果,所以知识永远是发展的。 因此,价值与评价是深度学习里面非常重要的一个部分,这也是培养学生独立性、创造性非常重要的一环,但它不是某一个环节,它融合在所有的教学活动、教学过程当中。
 1   0  141天前
admin
398
核心素养为准绳 主动学习少而精 ——义务教育生物学课程标准(2022年版)解读  2022年版义务教育生物学课程标准针对我国义务教育阶段生物学教育面临的现实问题,从体系、架构、内容等各方面进行了研制和修订,提炼出包括四个方面的学生核心素养发展要求,充分反映时代特点和国际科学教育发展水平,吸纳生物学教育研究和实践成果,是我国义务教育生物学教学改革的指向标。教师需要重新理解生物学教学的价值、任务和目的,在教学设计、实施和评价等环节做出必要调整和改进,并实现相应的专业发展。 为贯彻党的十八大会议精神,落实立德树人根本任务,深化基础教育课程改革,教育部于2019年启动了义务教育各学科课程标准的修订工作。在教育部统一部署和领导下,义务教育生物学课程标准修订组历经三年多的努力,完成了理论框架、素材准备、国内调研、国际比较等基础研究,确立了价值取向、基本思路、内容框架等课程要素,形成了课程标准初稿。后经广泛征求意见、反复打磨、精致提高等环节,最终由国家教材委员会审核通过。新的课程标准将引领我国义务教育阶段生物学教学改革新发展。 一、修订原则与指导思想 课程标准作为指导国家课程实施、指引学科教育发展的纲领性文件,是教学、评价、教材编写和考试命题的直接依据。义务教育生物学课程标准(以下简称“生物学课程标准”)的这一次迭代,力图反映时代的特点和要求,强化德智体美劳“五育”在生物学学科中的全面落实,更好地反映科学教育发展的趋势和特点,展示我国在生物学教育研究和实践中的积累,引领生物学教学迈上一个新的台阶。为此,义务教育生物学课程标准修订组将研制“能用、管用、好用”的课程标准作为任务目标,确定了以下指导思想和基本思路。 (一)全面落实立德树人根本任务 全面深入贯彻党的教育方针及党的十八大、十九大,特别是十九届六中全会精神,坚持以“贯彻习近平新时代中国特色社会主义思想,落实立德树人根本任务,发展素质教育,推进教育公平,培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”为指导思想,并落实到义务教育阶段生物学课程(以下简称“生物学课程”)之中,确保生物学课程标准的思想性、科学性和方向性。 (二)坚持正确的政治方向和价值取向 坚持马克思主义的指导地位和基本立场,充分反映习近平新时代中国特色社会主义思想,贯彻落实习近平总书记关于教育的重要论述和全国教育大会精神,践行社会主义核心价值观的基本要求,引导学生树立正确的世界观、人生观、价值观,培养有理想、有本领、有担当的时代新人。 (三)实现“减负增效”的突破 依据党中央和国务院“减轻学生课业负担”的要求,着眼于学生终身学习和未来发展的需要,选取契合初中生心理特点和认知能力的生物学大概念为学习内容,精简课程内容,明确学习要求,注重深入理解,坚持“少而精”原则,减轻学生的课业负担,提高教育教学质量。 (四)明确生物学教育关乎国家安全 人体健康与生命安全、生态安全如今已成为国家安全的重要组成部分,关乎民族生存与国家稳定。根据《大中小学国家安全教育指导纲要》《生命安全与健康教育进中小学课程教材指南》等文件要求,将生命安全教育和生态安全教育有机渗透到生物学课程中,帮助学生形成健康的生活态度、行为、习惯和维护国家安全的意识,对一个地区乃至全球安全都有着重要意义和深远影响。 (五)以核心素养为导向构建课程体系 贯彻落实《教育部关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》,围绕有理想、有本领、有担当的“三有”目标,提炼生物学课程对学生核心素养的发展要求。坚持素养导向,以核心素养为课程目标制订、内容选择、教学实施、评价设计的方向和依据,构建基于核心素养的课程目标、内容标准、质量标准和实施建议,推进、深化课程改革,实现立德树人目标的转化落地,充分体现生物学课程的育人价值。 (六)用大概念统整课程以实现中小学生物学课程的连贯一致、合理进阶 充分吸纳国内外研究成果,以大概念构建生物学课程内容,采用命题式的表述方式准确描述概念内涵,明确教学深度和学生应达到的理解水平,体现学习进阶。修订后的生物学课程与普通高中生物学课程、义务教育小学科学课程有效衔接,实现从小学1年级到高中12年级在生物学课程内容要求上的循序渐进和连贯一致。 (七)以学习主题为单位构建课程内容体系 依据生物学的特点、学生适应社会发展和个人发展的需要,遵循学生生物学学习逻辑与教育规律,整体规划课程内容,以学习主题为单位构建生物学课程内容体系,优化课程内容结构,打破知识间的分割,使各部分内容彼此建立有机联系,帮助学生主动构建生物学主干的、有价值的知识,引导和激发学习方式与育人方式变革。 (八)教学过程倡导学生主动学习与实践 高度关注实践在学生素养发展过程中的重要作用,强调学生主动学习和参与实践的过程,通过在现实情境中探讨解决真实问题的探究活动或跨学科实践活动,帮助学生加深对生物学概念的理解,引导学生积极主动学习,引领教学与学习方式变革,发展学生核心素养。 (九)以学业评价促进学生的学习与发展 重视评价的诊断、激励和促进作用,树立以核心素养为导向的评价观,改变评价理念,由“对学生学习的评价”转向“促进学生学习的评价”。在评价中关注学生个体差异和发展需求,建立以促进学生学习和发展为目的的评价体系,发挥评价对教师教学和学生学习的导向作用,帮助学生改进学习方式,使其有效达成预期的学习目标,促进核心素养的形成。   二、修订内容变化与突破   根据《义务教育课程方案(2022年版)》和国内外生物学教育发展趋势,2022年版生物学课程标准在充分吸纳和借鉴已有优秀经验和研究成果的基础上,实现了改革与创新,主要变化和突破体现在以下几个方面。 (一)提炼核心素养发展要求 为充分发挥生物学学科特点和独特育人价值,基于生物学课程本质,提炼了生物学课程对学生核心素养的发展要求。核心素养发展要求包括生命观念、科学思维、探究实践、态度责任4个方面,描述了学生通过本课程学习而逐步形成的尊重生命、保护生态环境等正确价值观和严谨求实的科学态度、创新精神等必备品格,以及生物学学科的关键能力和社会责任。核心素养发展要求的提出,将宏观教育目标转化为具体的学生个体发展目标,是生物学课程设计的基础和准绳,也是学生学习与教师教学实践的方向和总体要求。 (二)以学习主题和大概念构建课程内容体系 依据学科逻辑和义务教育阶段学生的认知特点,2022年版生物学课程标准在修订前10个内容主题、50个重要概念的基础上,重新整合课程内容,以7个学习主题下的9个大概念作为课程内容框架,构建课程内容体系。这样既保证了生物学学科的内在逻辑,又强化了课程内容的整合,实现了课程内容的“少而精”,在课程层面向着“双减”的方向迈出了第一步。在课程内容的要求和表述上,改变“行为动词+名词术语”的表述方式,采用概念内涵的准确表述形式呈现课程内容,与小学科学课程标准和普通高中生物学课程标准的呈现方式保持一致、连贯,准确刻画了在生物学主题上的学习进阶,加强了内容的横向与纵向关联,有利于将学生初中阶段的生物学学习与其小学阶段科学的学习和高中阶段生物学的学习进行有效衔接。 (三)科学探究与跨学科实践贯穿整个课程内容体系 为解决科学探究与其他内容主题相对割裂的问题,2022年版生物学课程标准将探究实践融入课程内容,突出学生主动参与,引导学生通过提出问题、做出假设、制订探究计划、实施计划、获取并验证信息、分析信息得出结论和表达交流等环节进行主动学习,将探究实践作为主动获得新知的重要途径。将科学、技术、工程学等内容融入生物学课程中,增设“生物学与社会·跨学科实践”学习主题,与其他6个学习主题共同构成完整的课程内容体系,引导学生通过探究实践的途径,综合运用多个学科的知识尝试解决现实生活中的真实问题,引导学生积极主动学习和实践,增强课程的综合性和实践性。 (四)增强指导性和可操作性 在每个大概念下,从核心素养发展要求的角度提出了具体的“学业要求”和“教学提示”,围绕如何基于相应的大概念发展学生核心素养提出具有可操作性的建议,为教师在教学中落实课程目标提供参考。同时,对各实施建议进行了细化,并新增了教学研究与培训建议,有助于在教学实践、教师培训等过程中为教育工作者提供指导和参考,促使生物学课程标准的相关要求得到贯彻落实,增强课程标准的指导性和可操作性。 (五)注重对评价与考试命题的指导作用 2022年版生物学课程标准增加了“学业质量”部分,从学业质量的内涵和学业质量描述的角度阐述了对学业成就的要求,使课程目标、课程内容和评价之间形成内在统一,以利于实现“教—学—评”一体化,使课程标准对教学与评价更具指导作用。此外,对评价的原则、内容、方式以及学业水平考试命题的规划、流程等方面进行了详细阐述,并提供了具体的评价案例,加强对评价与考试命题的规范、指导作用。   三、实施中的重点与难点      2022年版生物学课程标准在设计中既考虑了时代性和发展性,又充分关注了延续性和可接受性。在课程内容主题方面,2022年版生物学课程标准主要做了“减法”处理,去除了非核心的内容,整合了一些细碎的内容,使课程容量和要求在聚焦大概念的同时较大幅度地减少,同时又保持了教师已有的教学经验和习惯。在新增加的跨学科实践内容上,要求紧扣生物学学科的主题,既凸显了学生的动手实践,实现了向多学科的扩展和渗透,又充分考虑了教师的专业知识技能储备。2022年版生物学课程标准对教师提出了更高的要求,需要教师重新理解生物学教学的价值、任务和目的。在实施课程标准的教学实践中,教师也将面对新的教学重点和难点,需要在教学设计、实施和评价等环节都做出必要的调整和改进,并实现相应的专业发展。 (一)生命观念的形成需要以大概念为支撑 生命观念在本学科对学生的核心素养发展要求中排位在先,是其中独具生物学特性的要求,也是课堂教学的重中之重。在2022年版生物学课程标准中“课程内容”部分,描述了9个大概念,这些大概念也是9个大观念,是生命观念的具体内容和教学要求,支撑了生命观念课程目标的实现。在生物学课堂上,概念性知识的教学就是指向生命观念的实施途径。实践中,教师要把握大概念、重要概念和次位概念间直接的逻辑关系和内容实质,把握概念教学的相关策略和技巧,把握学生学习概念性知识的规律,把握教学过程和教学目标一致性的特点,把握生命观念和其他核心素养发展要求融合落地的要点,最大程度地实现课程要求。这对于多数教师来说都是新的、具有挑战性的专业素养要求。 (二)科学思维的发展需要使用新的教学策略 科学思维连同科学探究和态度责任三个维度,是学生学习科学课程的重要成果和标志,是可以让学生受益终生的学习成果。因此,在生物学教学中,教师要高度重视学生科学思维的发展,将这一要求贯穿于日常课堂教学中。由于2022年版生物学课程标准中首次提出了科学思维,对于教师来说,科学思维“教什么”和“怎么教”将是需要思考的困惑和难点。目前,国际上的科学教育在这一问题上已经有了充分的理论研究、实证研究和课堂实践方面的成果,我国生物学教育在这一方面也有诸多的理论研究和实践上的积累。落实科学思维的要求,国内外主要采用论证式教学和建模教学的策略,教学研究也表明了相关教学策略的有效性,教师在专业发展中要特别关注这些教学策略和课堂实践。 (三)探究实践延续主动学习的改革方向 我国从2001年开始的第八次基础教育课程改革,将转变学生的学习方式作为改革的重要突破点。在生物学课程改革的二十多年中,学生主动学习和探究式学习一直是课程发展的基本方向和教学要求,这一方向在2022年版生物学课程标准中依然保持。在生物学课堂上使用探究的基本教学策略,可以让学生更好地领悟科学家怎样工作,也能让学生更深入地理解科学概念。2022年版生物学课程标准与《普通高中生物学课程标准(2017年版2020年修订)》不同的是,前者将高中生物学课程标准中的“科学探究”发展成为“探究实践”,显然是增加了实践的要求。这不仅是因为在初中生物学课程内容中新增加了“生物学与社会·跨学科实践”的主题,也是因为设计者要在该主题的教学层面倡导科学、技术、工程和数学融合的教学策略。这一教学策略,特别是其中工程学的教学要点,将是教师在生物学教学实践中遇到的新挑战,需要教师努力探索、积累经验,发展相应的专业能力。 (四)态度责任要体现生物学课程的育人价值 态度责任在生物学课程对学生核心素养的发展要求中突出体现了课程的育人价值,是课程思政的抓手和落脚点,教师应给予高度重视。2022年版生物学课程标准在课程理念、课程目标、课程内容、课程实施等多个环节强化和渗透了态度责任的落实,为课堂教学提供了具体建议和途径。态度责任的教育常常和生命观念密切关联,教师在课堂上可以使用多种教学策略、提供多种学习机会,帮助学生达成学习目标。在落实态度责任目标的诸多教学途径中,社会性科学议题的教学策略是国际上科学教育研究较为成熟、课堂教学中可以有效达成预期目标的一种。学习、掌握并很好地将这一策略应用于生物学课堂,是教师在专业发展中需要迈上的新台阶。   (作者:刘恩山,义务教育生物学课程标准修订组组长,北京师范大学生命科学学院教授,教育部基础教育教学指导委员会委员。)   来源:《基础教育课程》杂志2022年第5期(下)            
 3   0  175天前
admin
346
义务教育生物学课程标准(2022版)点击下载PDF版阅读:义务教育生物学课程标准(2022版)(PDF清晰重排)(PDF清晰重排版,切勿用于商业用途)
 5   0  195天前
admin
752
教育部考试中心:2021年高考生物全国卷试题评析 来源:“中国考试”微信公众号     2021年高考生物命题围绕立德树人根本任务,以高考评价体系为依托,进一步深化考试内容改革,注重发挥生物学科的育人功能。试题立足学科本质,精心创设问题情境,延续近年试题风格,以稳为主、稳中有进,加强价值引领和文化渗透;关注学情变化,引导学生核心素养培养和发展,助力高考综合改革和高中课程改革平稳推进。   1 铸魂育人,促进学生全面发展   第一,弘扬中华优秀传统文化,坚定文化自信。我国制作酱油已有长达3000多年的历史,是世界上最早酿造酱油的国家。在发酵过程中,米曲霉等微生物产生多种酶,将蛋白质、淀粉、脂肪等生物分子分解为风味独特、易于吸收的多种小分子。理科综合全国乙卷第37题以米曲霉发酵制作酱油的工艺技术为素材,围绕发酵的生物学原理和过程,考查学生对微生物培养所需的营养物质类型、生长条件以及代谢特征的理解与运用,体现了劳动人民的传统智慧,彰显中华民族悠久的文化历史,坚定学生的文化自信。   第二,强调人与自然和谐发展,渗透生态文明理念。人与自然和谐发展是人类社会实现可持续发展的前提和基础。为了保护我们的家园,必须遵循自然规律,加强生态文明建设,积极倡导人与自然和谐发展的理念。理科综合全国甲卷第6题,以发生在裸岩和弃耕农田上的群落演替为问题情境,传达了人类活动可改变群落演替方向和速度,提示我们要尊重科学,采取适当的措施以促进自然环境修复的群落演替,避免盲目行动给自然造成伤害,凸显生态文明发展理念。   第三,关注社会民生热点问题,体现生物学科价值。生物学与生产生活紧密相联,源于生活、用于生活。在新冠肺炎疫情肆虐全球的态势下,我国取得了有目共睹的抗疫成绩,精准快速的新冠病毒核酸检测技术功不可没。理科综合全国甲卷第38题以当前疫情防控等社会民生热点问题为情境,围绕PCR技术在病原微生物感染诊断中的应用,体现PCR在诊断检测中快速、准确的优势,传达学以致用的观念,引导学生树立运用所学知识和能力解决实际问题的自觉意识,同时引导学生关注国家发展、社会民生问题,凸显社会责任意识与个人担当,试题营造生物技术在生活中应用的典型实例,让学生感受生物科学技术的应用价值以及生物学与生活的密切联系,激发学生的学习热情与内生动力。   第四,联系生产生活实践应用,树立科学劳动观念。勤劳是中华民族优秀的文化基因。生物学科的发展与劳动实践相辅相成、相互支持、紧密关联,生物学与劳动实践的内在联系使高考生物在引导学生增强劳动意识、树立劳动观念等方面具有天然优势。高考生物试题以遗传育种中的生物学原理和技术为切入点,考查学生分析和解决生产实践中具体问题的能力,引导学生树立科学劳动观念。理科综合全国甲卷第32题以研究甜瓜性状的遗传特点为情境载体,考查学生对分离定律和自由组合定律的理解及在生产实践中的运用,展现了科学知识在提高植物育种效率、促进农业发展中的作用。   2 科学选才,深化关键能力考查   第一,以考查理解能力为立足点。理解能力要求学生能够准确理解试题信息,去粗取精,把握试题核心本质,是高考能力目标考查的基础。高考生物命题立足理解能力的考查,检测学生对学科基本概念的掌握水平,既符合教学规律,又满足选拔要求。理科综合全国甲卷第1题围绕人体内有重要功能的酶、抗体、激素、核酸等化合物,考查学生对不同生物分子结构和功能特点的比较与综合;全国乙卷第1题考查动物细胞有丝分裂不同时期染色体的行为及DNA的数量变化。这些试题紧密围绕生物学基本概念的理解进行综合考查,旨在引导教学立足学科基础,强化概念认知,依循教育规律开展有效教学。   第二,以考查实验探究能力为着力点。高考生物着力于实验探究能力的考查,既满足高校选才的要求,也体现中学生物学教学的培育目标。实验探究能力的考查包括选取实验材料、设计实验方案、分析实验结果等方面,从多个维度评价学生的能力表现。理科综合全国甲卷第29题要求设计实验验证植物在干旱条件下进行特殊的CO2固定方式,写出实验思路与预期结果,较好地体现实验探究能力与科学语言表达能力。全国乙卷第38题要求给出利用质粒载体上抗生素抗性基因筛选目标菌株的方法,直接指向实验实际操作的考查。对实验探究能力考查的强化,旨在引导生物学教学回归学科本质、加强实验教学,助力学科核心素养的发展。   第三,以考查解决问题能力为闪光点。高考生物在真实问题情境中考查学生解决问题的能力,是发挥高考选拔功能的闪光点,有助于选拔具有创新意识和创新能力的学生,助力国家创新驱动发展战略。通过精心创设联系日常生活、生产实践、科学研究等问题情境,引导学生深入思考,寻求解决问题的方法,让学生体会学科的应用价值,激发学生的学习兴趣,引导学生从“解题”向“解决问题”转变,助力高中育人方式改革。理科综合全国甲卷第30题创设利用放射性同位素标记技术研究基因定位的问题情境,要求学生根据实验流程示意图分析各步骤的操作目的及所依据的原理;全国乙卷第30题创设种间竞争现象分析和预测的问题情境,考查学生依据题干信息解决科学探究问题的能力。   3 科学施策,发挥积极导向作用   第一,优化试卷结构,保持稳中有新。2021年高考生物命题以稳定为首要原则,在试卷结构、试题形式、内容组织、难度结构、设问方式等方面保持基本稳定,使考生能够顺利作答,体现高考的人文关怀。试题设计稳中有新,试题素材选取注重弘扬传统文化,引领核心价值,潜移默化地发挥生物学科的育人功能。此外,深化关键能力考查维度,分层设计,全方位考查学生的能力表现水平。   第二,创新试题设计,减弱刷题收益。高考生物命题贯彻落实《深化新时代教育评价改革总体方案》精神,创新试题设计,紧紧围绕学科核心主干,灵活转变考查思路与切入点,减少“机械刷题”收益,引导考生讲求正确的学习方法。通过创设新颖的问题情境,引导学生思考解决新问题,如理科综合全国甲卷第30题对基因在染色体上位置的研究方案考查样品制备、试剂作用、操作目的等问题,全国乙卷第30题要求根据所给的种间竞争相关信息判断竞争结果并分析原因。   第三,做好命题调控,助力高考改革。2021年高考考生高中学习受到新冠肺炎疫情影响,在大规模学情调研的基础上,高考生物命题综合考量多方因素,科学制定难度目标,延续近年试题风格,充分考虑考生作答感受,助力高考改革平稳实施。  来源:权威发布 | 教育部考试中心:2021年高考生物全国卷试题评析 
 1   5  202天前
admin
337
义务教育生物学核心素养的内涵及分析   吴成军 人民教育出版社 / 课程教材研究所   摘  要  阐释义务教育生物学核心素养的生命观念、科学思维、探究实践、态度责任的内涵,分析建立生物学核心素养的概念体系,给出生物学核心本养教学目标设计的建议。 关键词  生物学核心素养 生命观念 科学思维 探究实践 态度责任 义务教育课程标准   《义务教育生物学课程标准(2022年版)》(简称“新课标”)的课程理念与《普通高中生物学课程标准(2017年版)》的课程理念保持一致,都是以发展学生的生物学核心素养为宗旨,体现了课程理念的连贯性、一致性和稳定性。义务教育生物学核心素养主要包括生命观念、科学思维、探究实践、态度责任。生物学核心素养4个方面的名称有了一些不同,体现了义务教育和普通高中教育的区别与联系,也说明了发展生物学核心素养的阶段性特点。 1 生命观念 生命观念是从生物学视角,对生命的物质和结构基础、生命活动的过程和规律、生物界的组成和发展变化、生物与环境关系等方面的总体认识和基础观点,是生物学概念、原理、规律的提炼和升华,是理解或解释生物学相关现象、分析和解决生物学实际问题的意识和思想方法。生命观念的定义表明,生命观念是对生命现象和生命活动规律的认识和观点。内容决定认识和观点,人们对自然世界的认识和观点很多,但生命观念是对生物学概念、原理、规律的提炼和升华,因此,形成生命观念,必须先建立生物学概念、原理和规律;生命观念是一种意识和思想方法,是在理解或解释生物学相关现象、分析和解决生物学实际问题中产生的意识和思想方法。表1归纳了生命观念的本质和内涵。 表1  生命观念的本质和内涵 形成生命观念的知识内容 生命观念的本质 生命观念的内涵 生命的物质和结构基础 ① 认识和观点 ② 概念、原理、规律的提炼和升华 ③ 意识和思想方法 结构与功能观 生命活动的过程和规律 物质与能量观 生物界的组成和发展变化 进化与适应观 生物与环境关系 生态观 生命观念不是凭空产生的,它依托于生物学的基本知识内容,在知识内容的基础上建立起生物学概念、原理和规律,再对生物学概念、原理和规律进一步的提炼和升华,就形成了生命观念。生命观念的形成过程表明,在帮助学生形成生命观念时,首先应该学习的是生物学的基础知识,从生物学知识中发现概念、原理和规律,然后再对概念、原理和规律进一步提升,才是形成生命观念的正确路径。支撑生命观念的是生物学概念、原理、规律,因此,对生物学概念、原理、规律的学习,是学习生物学课程的重要目标。 1.1 结构与功能观  结构与功能观是阐述生物体的结构与功能之间关系的生命观念。首先,要理解生物体都是由一定的结构组成的,结构表现出一定的功能。其次,要理解结构与功能之间存在对立统一的关系,一方面结构是功能的基础,结构决定功能,不同的结构具有不同的功能;另一方面功能是结构的外在表现,在一定条件下,功能的实现也会影响结构的变化。最后需要理解,结构与功能是统一的,是生物进化的结果。义务教育生物学中结构与功能观主要包括:①结构决定功能,结构与功能相适应;②生物体的各个结构既独立又相互协作,共同完成各种生命活动;③结构与功能是统一的,是适应环境的表现,是进化的必然结果。 义务教育生物学中体现结构与功能观的主要内容有:微观层面,细胞的结构与功能;中观层面,个体(植物、动物和人体)的组织、器官的结构与功能;宏观层面,生态系统的结构与功能。三个层面的内容可以有效帮助学生建立结构与功能观的基本内涵。 相关的生物学概念、原理、规律是建立结构与功能观的基础。新课标中体现结构与功能的重要概念有:概念1 生物体具有一定的结构层次,能够完成各项生命活动;概念2 人体的结构与功能相适应,各系统协调统一,共同完成复杂的生命活动;概念3 生物与环境相互依赖、相互影响,形成多种多样的生态系统。 1.2 物质与能量观  物质与能量观是阐述生物体的生命活动需要物质和能量,以及物质与能量之间关系的生命观念。细胞和生物体的生命活动需要物质与能量,物质与能量相伴而生,物质是能量的载体,能量是物质变化的动力。义务教育生物学中物质与能量观的主要内容包括:①细胞的生活需要物质和能量;②植物、动物、人体的生活需要物质和能量;③光合作用是合成有机物、储存能量的代谢活动;④呼吸作用是分解有机物、释放能量的代谢活动。 新课标中体现物质与能量观的重要概念是:概念4 植物有自己的生命周期,可以制造有机物,直接或间接地为其他生物提供食物,参与生物圈中的水循环,并维持碳氧平衡。在这条概念中,植物的光合作用和呼吸作用等相关内容,是建构物质与能量观的重要载体。 1.3 进化与适应观  生物是不断进化的,进化的结果就是生物适应环境而生存下来。这就构成了进化与适应观的核心内容。进化与适应观是辩证唯物主义观点,是学生世界观的重要组成部分。 新课标中体现进化与适应观的重要概念是:概念8 地球上现存的生物来自共同祖先,是长期进化的结果。由这条概念而建立的进化与适应观的主要内容是:①生物是不断进化的,现存的生物都是进化的结果;②地球上现存的生物都有亲缘关系,它们有着共同的原始祖先;③进化的过程总体上呈现出由简单到复杂,由低等到高等,由水生到陆生的趋势;④多种多样的生物是经过自然选择长期进化的结果;⑤适应是指现存的生物都是适应环境的,是指生物的结构以及这些结构所表现出的功能有利于生物的生存;⑥适应就是生物的遗传变异与环境相互作用的结果;⑦适应是普遍存在的,但又是相对的,这是因为环境是多样的,也是变化的。 1.4 生态观  生态观是指人们在处理人与自然、人与社会关系中形成的一套对生态环境在政治、经济、文化和社会发展中所起作用的基本观点和看法。例如,“绿水青山就是金山银山”是科学的生态观。生态观的构成可分为规律认知、价值认同、责任担当三个层次,分别反映了人与自然之间的关系,以及自然生态系统中各组分之间的关系;人对生态价值的基本判断;人对生态保护的行为措施。 新课标中支持建立生态观的概念有两条:概念2 生物可以分为不同的类群,保护生物的多样性具有重要意义;概念3 生物与环境相互依赖、相互影响,形成多种多样的生态系统。从这两条大概念中衍生出来的重要概念有:①我国拥有丰富的动植物资源,保护生物的多样性是每个人应有的责任;②生态系统中的生物与非生物环境相互作用,实现了物质循环和能量流动;③生态系统的自我调节能力有一定的限度,保护生物圈就是保护生态安全;④生态系统中的生产者、消费者、分解者以及非生物环境是一个有机整体。 1.5 生命观念的教学目标设计 对于义务教育生物学中的生命观念来说,教学目标是在获得相关概念的基础上,初步形成相应的生命观念,其次才是能够应用生命观念探讨和阐释生命现象及规律,应用生命观念分析生活中遇到的一些与生物学相关的实际问题]。建立和形成相应的生命观念是教学的主要目标,建立和形成生命观念并不是讲给学生有哪些生命观念,介绍这些生命观念的具体内涵,而是依据事实和证据,通过科学思维而建构概念,再对概念进行提炼和升华,从而形成相应的生命观念。 高中生物学也有相应的生命观念,当初高中都有相同的生命观念时,要特别注意生命观念教学目标的设定层次,初中以初步建立生命观念为主,运用生命观念分析和解决与初中生物学相适应的问题为辅。另外,初中和高中建立生命观念的概念支撑是不相同的,这就注定了对生命观念的理解程度是不同的。例如,在形成结构与功能观时,初中以细胞水平、个体水平为基础,高中则从更深的细胞水平和分子水平来建立结构与功能观。 2 科学思维 科学思维是指在认识事物、解决实际问题的过程中,尊重事实证据,崇尚严谨求实,基于证据和逻辑,运用比较、分类、归纳、演绎、分析、综合、建模等方法,进行独立思考和判断,多角度、辨证地分析问题,对既有观点和结论进行批判审视、质疑包容,乃至提出创造性见解的能力和品格]。从定义中可以看出,科学思维是在认识事物、解决问题的过程中形成的能力和品格。 2.1 科学思维的能力属性  能力是指完成一项目标或者任务所体现出来的综合素质。科学思维能力是指在完成学习任务过程中表现出来的思维方法和行为。科学思维的能力属性主要体现在科学思维方法的运用和熟练程度。科学思维方法运用得当,完成任务的效率就会越高。初中生物学学习中要用到的科学思维方法有比较、分类、归纳、演绎、分析、综合、建模等。这些方法的定义及在生物学中的应用见表2。 表2  科学思维方法的定义及应用举例 科学思维方法 定义或内涵 应用举例 比较 把某一事物与其他事物的属性和特征加以比较,以确定事物之间的相同点和差异点的思维方法 比较植物细胞和动物细胞的结构的异同;比较不同植物类群的形态结构;比较不同动物类群的形态和生理结构 分类 根据对象的共同点和差异点,把对象分为不同种类的逻辑思维方法 将植物分为藻类、苔藓、蕨类、裸子和被子植物;将动物分成不同的类群 归纳 在个别中发现一般的推理形式和思维方法 在动物的分类中,往往是观察同一种动物的不同个体,分析这些个体的基本特征,然后从中归纳出这些动物共有的特征 演绎 在一般中发现个别的推理形式和思维方法 对照某种动物的形态和生理特征,推理其他动物是否具有该特征 分析 把研究对象的整体分解为一个个部分或局部,分别进行研究的思维方法 分析生态系统中的生物成分及在生态系统中所承担的角色和地位 综合 从整体上去认识和把握研究对象的思维方法 分析光合作用的条件、场所、原料和产物,从中综合得出光合作用的概念 建模 为特定目的而对认识对象(原型)所作的一种简化的、概括性的描述 制作植物细胞或动物细胞的结构模型;制作一个动物的结构模型   在实际的应用中,科学思维方法并不是单独使用的,往往是多种方法交叉组合使用。例如,分析与综合、比较与分类、归纳与演绎,这些科学思维方法的组合使用,形成思维的连续性。分析是综合的基础,综合是分析的发展,分析之后要进行综合,综合之后要进行分析,两者相互依存、相互渗透基至相互转化;在对动物进行分类时,一般是先比较不同动物或同一种动物的共同特征,然后将这些动物分成不同的类群;在认识事物的过程中,先有归纳,然后再进行演绎推理,归纳和演绎是两个不可分割的思维过程;认识事物或生命活动,从中发现规律,其思维过程通常表现为:先进行分析,然后进行比较、归纳或综合。 2.2 科学思维的品格属性  学习生物学,其基本过程是:认识和分析生命现象,建立相关概念或从中发现规律,应用概念或规律分析、解释或解决现实中的问题。这一学习过程,既运用了科学思维方法,又体现了科学思维的品格。科学思维的品格主要表现为“尊重事实和证据,崇尚严谨求实的态度,基于证据和逻辑进行推理,勇于质疑和批判”。 探究活动能够很好地体现科学思维的品格属性。例如,在探究光合作用的条件、原料和产物的一系列实验中,海尔蒙特、普利斯特利、英格豪斯、萨克斯等科学家得出结论的依据是真实的实验结果(尊重事实和证据);为了得到真实可信的实验结果,他们在设计实验时都对变量进行控制,形成了对照实验(崇尚严谨求实的态度);他们根据实验结果进行了合符逻辑的推理和解释(基于证据和逻辑进行推理);他们都会对前人的实验提出疑问,并勇于设计新的实验(勇于质疑和批判)。 2.3 科学思维的教学目标设计  在生物学教学中,科学思维并不是显性存在的,科学思维方法的学习和运用不具备一定的顺序。如何设定科学思维的教学目标呢?这就需要根据具体的学习内容来设计,依据学习内容体现的科学思维方法来设计。习得生物学概念是学习的重要内容,习得概念的主要方式是建构概念,而建构概念就是一个科学思维的过程(图1)。 在建构概念中发展学生的科学思维就是科学思维的教学目标。依据建构概念的特点,设计好科学思维方法的培养,针对性地培养科学思维的品质特征。科学思维的教学目标设计还应逐级提升,在早期建构概念的过程中,以学习和训练科学思维方法、培养思维品质为主,在后续建构概念的过程中,以运用科学思维方法、增强科学思维品质为主。 3 探究实践 探究实践是源于对自然界的好奇心、求知欲和现实需求,解决真实情境中的问题或完成实践项目的能力与品格]。探究实践既是理念,也是实践活动,探究实践活动主要包括科学探究活动和跨学科实践活动。 3.1 科学探究  广义的探究是指提出问题、解决问题的活动,生物学教材“思考·讨论”栏目中的活动、实验、探究实验都可以认为是探究活动。狭义的探究是指按照“提出问题、作出假设、制定计划、实施计划、得出结论、表达和交流”的程序而进行的活动。 3.2 跨学科实践  跨学科实践是指综合运用两种或两种以上的学科概念、学科思维,以解决真实问题,学生自主参与、主动探索的学习活动。跨学科实践活动具有两个明显特点:一是跨学科性,在学习中除本学科的知识与技能外,还涉及其他学科(如数学、物理、化学、历史、美术、工程技术等学科),具有跨学科性、综合性的特点;二是在实践中学习,实践是指学习的形式,不是在传统的课堂中学习理论知识,学习的重点不是概念、原理、规律,而是在实践活动中,通过文献资料检索、调查、观察、设计、实验、建模等方法,对问题展开探究或设计出产品的活动。跨学科实践活动打破学科已有界限,对学科内容进行主题化、项目化、情境化学习,这对于学生解决复杂的、综合的真实问题的能力培养具有重要意义。 新课标中列出了跨学科实践活动的3个类别共12个跨学科实践活动,要求每个学期占用本学科10%的课时数来完成这些活动。跨学科实践活动多数为制作类或植物栽培、动物饲养,完成这些活动需要的时间长、难度大,需要花费大量的课外时间,因此需要精心计划和组织,并进行有效的评价,才能确保活动的顺利开展。 3.3 探究实践的教学目标设计  探究实践的教学目标需要根据具体的活动来设计。一是要按照课程标准的要求整体设计探究实践,包括活动的数量、出现顺序、呈现形式、目的要求;二是分析每个具体探究实践在培养学生科学探究能力和跨学科实践能力方面的作用。根据探究实践活动在培养能力的侧重点进行教学目标的设计。例如,探究种子萌发所需的条件,该探究活动突出的探究能力是要求学生做到“控制单一变量、设计对照实验”,这就是该探究活动主要的教学目标。总体来说,需要根据具体的探究实践,针对探究实践的流程环节,有针对性地设计能力目标。 4 态度责任 态度责任是指在科学态度、健康意识和社会责任等方面的自我要求和责任担当。与普通高中生物学课程标准中“社会责任”不同,义务教育生物学课程标准强调了“态度”,这里的态度主要是指学生在探究实践活动中所持有的科学思维的品格属性。态度责任的表现特征如表3所示。 表3  态度责任的表现特征 态度责任 表 现 特 征 表现载体举例 科学态度 乐于探索、严谨求实、勇于质疑、理性包容 探究活动、科学史 健康意识 ①关注身体内外各种因素对健康的影响 ②具有健康生活的态度与行为习惯 人体的生理卫生知识 生活环境对人体健康的影响 社会责任 ①理解科学、技术、社会、环境的相互关系 ②参与个人和社会事务的讨论,作出理性解释和判断 ③解决生产生活问题的责任担当和能力 从科学、技术、社会、环境的相关材料中获取 社会性科学议题的讨论 参与环境保护实践 建立态度责任意识,不能泛泛而谈,应依据生物学知识和探究实践的具体情况而形成,教学目标的设计也应该如此。例如,在进行探究实践时,有意识地培养学生乐于探索、严谨求实、勇于质疑的科学态度;在学习传染病和免疫的基础知识时,让学生认识到遵守社区、地区和国家的相关防疫要求,能有助于传染病的防控,增强社会责任意识。 6 结语 生物学核心素养的四个要素之间不是简单的线性关系,而是一个有机统一的整体。生命观念的形成需要通过科学思维和探究实践;科学思维是探究实践的内在本质,探究实践是科学思维的实证过程;建立态度责任需要生命观念、科学思维和探究实践。只有深入理解生物学核心素养的四个要素,才能在教学实践中进行整体设计,循序渐进地发展学生的生物学核心素养。 新课标中所要求的生物学核心素养并没有全部体现初中生物学核心素养的所有内涵和属性,如生命观念中生命的信息观、系统观、稳态与平衡观、科学的本质观以及科学思维中的抽象与概括等,这些生命观念和科学思维都在初中生物学的学习中有所体现。需要进行研究并在教学中去理解和把握。   主要参考文献 [1]中华人民共和国教育部。义务教育生物学课程标准:2022年版[M].北京:北京师范大学出版社,2022:4-6. [2]吴成军.生物学学科核心素养的教学与评价[M].上海:华东师范大学出版社,2020:14,23,80.       来源:吴成军.义务教育生物学核心素养的内涵及分析[J/OL].生物学教学:1-4.(2022-05-09). http://kns.cnki.net/kcms/detail/31.1009.g4.20220505.1210.016.html.
 0   0  208天前
guest
登录之后更精彩~

 

版权申明:本站为公益网站,共享交流平台。资源多来源于网络,如涉及侵权,请联系管理员删除。