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福建省高中生物教师群云盘资源 1. 2023届生物学备考资源(每日更新)2. 国家中小学课程资源视频(生物学)  3. 人教社高中生物学实验视频  4. 2022年广东省中学生物教师概念教学大赛决赛高中组视频  5. 五年(2018-2022)高考生物真题分项汇编6. 2023版新教材高考生物微专题小练习专练(104套打包)7. 2023版新教材高考生物一轮复习课后定时检测案(43套打包) 8. 2023版新教材高考生物一轮复习课时质量评价(41套打包)9. 2023版新教材高考生物一轮复习单元课后提能演练(41套打包)10. 2022秋新人教版高中生物必修1课件+课后训练(62份打包)11. 2022秋新人教版高中生物必修2课件+课后训练(46份打包)12. 2022秋新人教版高中生物选择性必修1课件+课后训练(42份打包) 13. 2022秋新人教版高中生物选择性必修2课件+课后训练(44套打包) 14. 2022秋新人教版高中生物选择性必修3课件+课后训练(44份打包) 15. 2023五三B版(新高考新教材)    资源来源于网络,如涉及侵权,请联系管理员删除。  
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张卓玉:新课标背景下,考试命题改革将发生哪些变化?中高考会怎么变?   新版义务教育课程标准的变化之一,是坚持教、学、评一体化原则,增加了学业质量标准和考试命题建议,在此基础上明确提出了素养立意的命题思想。这一变化有着重要的理论意义和实践意义,它将对我国义务教育阶段的学业评价工作尤其是考试命题工作产生重要影响。本文围绕教、学、评一体化问题,谈谈对素养立意命题思想的理解。 依据新课标的新理念与新要求,义务教育阶段的学校教育将会发生一系列变化。教学将以核心素养为指向,依据新的教学结构重组各种教学要素。比如,以记忆、理解为出发点的教学,将走向以问题解决为出发点的教学;以先学后用为特点的能力培养观念,将走向以做中学、用中学为导向的能力培养模式;以先零后整、碎片积累的组装式学习,将走向应用驱动、且做且学的整体性学习;从更关注知识学习的系统性、准确性,将走向更关注观念领悟的深刻性、迁移性;从更看重学习的结果水平,将走向更看重学习的过程特点,等等。有理由相信,新课标的颁布,将开启新一轮的教育教学改革。 那么,依据教、学、评一体化原则,考试评价将会发生什么样的变化? 既然教学坚持以问题解决为出发点,坚持学习开始于知识正在发生或正在应用的真实境况中,那么,命题改革的方向就是:减少裸考知识现象,让测评发生在知识处于生成状态或应用状态的情境之中。目前的普遍做法是,将知识从学科结构和知识系统中,从知识赖以存在的真实境况中人为抽取,孤立呈现。学生所面对的,是一个个被肢解的知识点或技能点。依据教、学、评一体化要求,命题将坚持这样的原则:无应用情境就无知识测试。不论是客观性测试还是主观性测试,考点必须“生长”在产生知识或应用知识的“土壤”之中。这种命题思想与“无应用即无学习”的教学原则完全一致。 既然教学重心将从重结果回到重过程,学生的思维能力培养、探究能力培养和做事能力培养将成为最重要的教学任务,那么,命题改革的方向就是:强化对思维过程、探究过程和做事过程的测量和评价,从注重考查记忆理解的结果到注重考查思维过程、探究过程和做事过程的发展水平。试题任务所要驱动的,不是单纯的记忆和理解,而更关注思考、探究、做事的开启、过程和结果。这种测试重心的变革,也是标准化考试问世以来不断改进、不懈努力的方向。这样的命题思想与素养导向的教学秉持同样的原则:最好的教学在于如何激发学生的思考、引导学生的探究和指导学生的做事。 既然教学坚持从真实生活出发,在问题解决过程中培养学生的实践能力和创新精神,那么命题改革的方向就是:坚持试题的应有开放度和综合性,注重考查学生提出问题、形成问题解决方案和评价问题解决结论的素养。不仅要考查学生是否会解决他人给予的问题,更要考查学生能否自己发现和提出问题;不仅要考查学生是否会用所学方法解决问题,更要考查学生能否形成自己的问题解决方案或方法;不仅要考查学生是否知晓和能否应用已学知识,更要考查学生能否审视、追问、评价、改进已学知识;不仅要考查学生的知识与能力状况,更要考查学生对知识与能力的态度与期待。必须把批判性思维素养与创新素养的培养作为教与考的重要内容,因为一旦教学从直接的知识传授走向直面真实的探究,学生所面对的社会、自然、人生等学习对象本身就是多元的,不确定的和开放的。 既然教学将通过大任务来承载大观念,以主题、活动、项目等任务的实施来实现对原理、法则、态度等大观念的掌握,那么命题改革的方向就是:从碎片化、点状式测试走向整体性、结构化测试。测试的过程,也是学生完成一个有思维含量与探究含量任务的过程,或做一件完整且有挑战事情的过程。这种测试可以更全面、更深入、更有效地考查学生的认知水平、探究水平、做事能力,以及在应对复杂、陌生情境时所表现出来的态度、立场与价值。这是做中学思想在考试评价中的体现,也是考试指挥棒应该发挥的教学导向作用。 总之,依据新课标的理念,教学与评价应遵循以学定考、教考一体的原则。命题所秉持的基本思想,就是素养立意。 何为素养立意呢?素养立意是对能力立意的一次进步和升华。从能力概念与素养概念的比较中,可以看出素养的一些特征。能力是中性的,而素养是有方向性的;能力预示着可能性,素养体现着必要性;能力更强调能做什么,素养更强调愿做、该做和希望做什么。素养基于实然而趋于应然,融二者为一体,有较强的观念含蕴,凸显主动获得能力和主动应用能力的价值意义。从另一个层面看,素养与先天禀赋有着重要区别。素养的土壤与养分源自知识与能力。没有知识与能力,也就无法孕育素养。 命题的素养立意指向,体现于在知识、能力、价值的融通与应用中测评学生的素养水平。上文的讨论从不同层面体现了素养立意试题的一些特点。指向素养立意的试题更有结构性、整体性、情境性等真实任务的特点;更关注任务的价值导向;更追求用做事活动来牵拉、考查学生的思维水平与探究水平;更关注思维、探究的动力状况,以及思维结果、探究结果的价值意义。概而言之,素养立意的测试宗旨不是学生的知识或能力的拥有状况,而是学生愿意和能够运用知识与能力去解决问题、造福社会的心智状况、精神状况。 就中高考命题而言,会发现这几年中高考命题主要有两大变化:命题的结构性变化和命题的功能性变化。 第一,命题的结构性变化。 从重考查有什么到重考查能怎么。 过去我们的考题主要是知识立意,主要考知识,关注的是学生有什么,学生学了3年、6年,最后学生到底学了什么?记住了什么?理解了什么?现在考察的重点是考察学生能怎么样,最后能干成哪些事情,能不能实实在在解决问题,考试命题的落脚点在学生能怎么。 从重考察知识回忆到重考察思维过程。 过去,教给学生的更多是拿到题,能马上在记忆深处找到知识的答案。现在中考也好,高考也好,不是考学生记住了哪些知识点,而是考察学生解决问题的能力,考察学生的思维。这个趋势越来越明显。死记硬背的教学方式已经无法再适应现在中高考的新要求。 从重定量测量到兼顾定性评价。 过去我们依据测量理论,认为考试必须是定量、准确的,所以客观性的试题非常多,都是标准化的。最近几年,客观性试题越来越少,主观性试题越来越多,这也意味着越来越关注定性评价。 从答卷取向到作品取向。 过去中考、高考试卷主要是ABCD标准答案,是答卷取向,现在许多主观题不是让你回答问题,是让你解决问题。比如说作文,就是一份作品,而不是回答问题。这一趋势也越来越明显。 第二,命题的功能性变化——强化以标命题,教学导向。 过去中高考,更多关注的是选拔功能,是从高校的需求来选拔高中生。中考,过去是学业水平考试和毕业考试分开的,是为高中选拔学生。现在学业水平考试的功能明显增加,中考两考合一,既是毕业考试,也是选拔考试。高考尽管以选拔为主,除语数外三科外,其他学科和学业水平考试也逐渐走向一起了。 它反映了命题功能的变化,就是强化以标命题,强化教学导向。 最近几年我们参加中考命题,评价各地的中考命题对教学的导向,是正向导向还是负导向?背后一个重要的标准就是国家课程标准。 其次,中高考命题改革还呈现以下几点变化: 第一个变化,改进知识测试方式,扭转死记硬背现象。 比如, 1)知识性试题比例和难度的调整,降低比例,降低难度。 2)减少对考试熟练度的要求,题量合理,给学生留出思考的时间。 我们在评估各地试题的时候,有些题目提得很碎,问题很多,学生在考场上几乎没有思考的时间,拿起笔就快速写,这种导向就是学生要刷题,要熟练。最近几年也在扭转这种趋势。 3)客观性内容的主观化测试。题是客观性的,但测试形式是主观性的,把客观性知识放在特定情境中考,而不是孤立地考学生的某一点知识。 第二个变化,改进情景化命题,推进情境化教学。 在教育改革中,情境化教学也是一大趋势。 最近几年中高考命题中越来越重视情境化,在情境中考察学生。 主要表现在: 1)减少裸考知识,客观性试题的情境化测试。孤立的、问答型、选择性的题越来越少了,更多是一种情境化。 2)提高情境设置水平,让问题生长在情境中。有些情境设置水平低和最后的考察内容没有多少关系,把这些内容切掉,完全可以。最近几年各地命题情境化水平越来越高了,要考的问题都扎在情境里面。 3)丰富全景内涵,多角度使用,分层次使用(做中考)。每一个情境,从多层面多角度来考虑,这种题最近几年呈现增长的趋势,表面上看题量少了,但题的角度,问的层次越来越多。 第三个变化,增加开放性试题,推进深度学习。 这也是最近几年中高考命题的趋势,逐渐增加开放性的试题,它的宗旨就是要落实课程标准,引导学生的深度学习。 具体讲,核心有这么几点。 第一,让学生评价、改进,解读已有的结论。 很多题不是考学生知不知道某一种知识,而是把这种知识摆出来,了解学生如何评价这种知识,认为这种知识有没有改进的空间?如何改进?学生对结论的理解是什么?以类似深度、开放性的特点,来考察学生的思考能力。 第二,面对问题,提供问题解决方案。 最近几年,理科文科都在采用这种办法,不是让学生直接回答问题,而是把问题摆出来,让学生提供解决方案。比如,描述一种现象,让学生根据现象来设计一种物理实验。通过这样的方式,测试学生深度学习的情况。 第三,对学生活动的个性化测试,如阅读,地理考查地方史。 我参加的一次会议上,有老师对高考这一考题做了评价。我也借这个机会做个分析。 这道题是典型的开放性试题,同时也是非常个性化的一道题。它的题干是给出有关宋代历史研究的三本书名,之后要求学生根据自己的情况,就中国古代任何一段历史,像题干模拟书名一样,做一个说明。 这种题开放性很强,学生只要熟悉任何一段历史,都可以来做。这道题也能考出学生个性化学习的情况。 我们为什么要高度关注开放性测试、评价形式? 第一,它符合生活与生产的实际。生活也好,生产也好,本来就是多元的,复杂的,也应该是开放的。 第二,它符合知识的形成过程。学生在学习过程中,通过假想,通过碰撞,通过不断的改进来形成最后的固定结构。开放性实际上是把知识形成过程也作为考试的内容。 第三,有助于学生创新意识和能力的培养。 第四,对教学有积极的导向。鼓励探究,鼓励学生独立思考,鼓励课堂上各种想法的碰撞,在这个过程中形成最后的结果性、结论性的知识或者答案。来源:张卓玉:新课标背景下,考试命题改革将发生哪些变化?中高考会怎么变?       
 0   0  35天前
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深化基础考查 加强教考衔接 ——2022 年高考理科综合全国卷试题评析   教育部教育考试院   摘  要:2022年高考理科综合全国卷命题落实立德树人根本任务,丰富情境素材来源,加强价值导向作用,引导学生德智体美劳全面发展。命题依据国家课程标准,在考查中深化基础性、增强综合性,加强教考衔接,服务“双减”政策;彰显学科特质,加强实验探究能力和实践应用能力的考查,增强高考育人功能,助力基础教育提质增效。 关键词:高考;高考命题;高考理科综合;考试内容改革;试题评价;高考评价体系;教考衔接   2022 年高考理科综合全国卷有甲、乙2 套试卷,由教育部教育考试院组织命制。命题贯彻落实立德树人根本任务,坚持正确育人方向,促进学生德智体美劳全面发展;依托高考评价体系,深化基础性,加强关键能力考查;充分考虑中学教育教学实际,积极衔接高中育人方式改革,促进教考衔接;合理创设情境,强调理论联系实际,促进学生核心素养培育,助力素质教育发展。 1 拓展情境来源,凸显价值导向 高考理科综合命题丰富情境来源,紧密围绕与学科相关的生产、生活等多个领域广泛选取素材,充分体现自然科学在推动科技进步和社会发展中的重要作用,引导学生树立正确的价值观念,发挥自然学科的育人功能。 1.1 展现科技成果,增强社会责任 试题展示我国重大科技成果,使学生在作答过程中感受国家科技进步与社会发展水平,提升学生的民族自信心。全国乙卷第14 题以航天员在我国空间站自由飘浮为情境,考查学生对失重本质的理解,体现新时代我国航空航天领域的重大科技进步,增强学生的民族自豪感。试题联系社会热点,引导学生关注社会生活,培养社会责任意识。全国甲卷第35 题考查北京冬奥会场馆使用的高分子材料结构与性质的关系,展现我国化学新材料的研发及应用。全国乙卷第38 题以疫情防控中的新冠病毒核酸检测和疫苗接种为主题,考查学生对核酸检测基本原理的理解能力和结果分析能力,引导学生提高社会责任意识。 1.2 传达绿色理念,提升环保意识 当前我国面临的生态环境问题十分严峻,人民生活和社会发展受到了资源约束、环境污染、生态退化的影响。绿色发展理念以人与自然和谐为价值取向,是处理生态环境问题的重要原则[1]。试题围绕人与自然之间的生态问题向学生传达绿色发展理念,强调生态平衡与可持续发展,引导学生树立生态文明意识。全国乙卷第8 题中呈现的二氧化碳固定及再利用的方法,有助于我国实现“碳达峰”的目标,向学生传递绿色化学思想。全国乙卷第28 题通过呈现工业上硫化氢的不同处理方法,引导学生关注化学对生态环境和社会发展的影响,增强社会责任感。全国乙卷第26 题呈现铅膏回收的工艺流程,引导学生认识通过不同物质转化可变废为宝,培养学生可持续发展的理念。全国甲卷第31 题创设某林地动植物资源调查的情境,考查种群年龄结构、种群密度调查方法等基本概念,以及群落中植物与动物的相互作用与影响,引导学生深刻认识群落生物多样性的生态意义。全国乙卷第37 题以制糖废液的再利用、通过微生物发酵生产工业产品为主题,考查微生物培养与发酵过程,要求学生分析制糖废液生产案例的意义,增强学生主动注重环境保护、废物循环利用的意愿。 1.3 倡导体育健身,加强健康意识 试题融入体育健康理念,强调青少年体育锻炼的重要性,引导学生积极参加体育运动,增强健康意识。全国甲卷第14 题以北京2022 年冬季奥运会首钢滑雪大跳台为情境,将学科内容和体育活动结合,引导学生热爱体育运动。全国甲卷第8 题辅酶Q10 的性质和全国乙卷第36 题药物合成的试题情境,均表现出化学研究成果在维护人类健康中的作用。全国甲卷第1 题以钙离子在人体中的吸收方式和生理作用为情境,展示晒太阳这一健康生活方式的生物学原理,提高学生的健康意识。 2 深化基础性,促进教考衔接 高考理科综合命题严格依据课程标准,限定于学生所学内容设计试题,在考查中深化基础性、增强综合性,引导教学回归课标、回归课堂,减少“机械刷题”获益[2],推动教学与考试的良性互动。 2.1 严格依据课程标准,引导依标教学 试题符合课程标准规定的内容范围及学业质量要求,围绕主干内容考查学生的知识、能力和素养,没有偏题怪题,使学生感受到学有所获、考有所得,引导教学落实课程标准要求,应教尽教;试题以提高学生作答表现为设计原则,准确评价学生的学业质量水平,有利于高校选拔人才和培养。 化学试题参照课程标准规定的学生必做实验,围绕“盐类水解的应用”“铁及其化合物的性质”“探究影响化学平衡移动的因素”“有机化合物中常见官能团的检验”等,考查学生利用化学反应基本原理、基于实验目的分析实验现象得出结论的能力。全国甲卷第13 题考查水解常数、酸性对铬酸根平衡的影响、醇及二价铁的性质。全国乙卷第10 题考查糖的性质、氯溴碘性质递变规律等化学重要实验内容。 生物围绕分子与细胞、遗传与进化、稳态与环境、生物技术实践、现代生物科技专题等模块设计试题,考查内容范围及其理解程度均在课程标准要求之内,并充分考虑学情变化,以提高考生的获得感。全国甲卷第4 题考查有氧呼吸的反应场所、参与分子、反应产物,第29 题考查植物光合作用中光反应的主要产物,第30 题考查胸腺和浆细胞的功能,第31 题考查丰富度的概念。全国乙卷第1 题考查动物细胞减数分裂过程中的染色体行为变化,第29 题考查主动运输的判断依据,第31 题考查选取样方时的注意事项。这些试题的考查要求严格依据课程标准,引导依标教学。 2.2 深化基础性,引导减少“机械刷题” 试题遵循教育规律,深化基础性考查,丰富学科主干内容考查的方式方法,注重对解决自然科学问题本原性方法的考查,引导教学把精力放在讲透教材重点内容上,引导学生减少“机械刷题”,向发现问题、提出问题、解决问题转变。 物理试题加强定性和半定量的分析,在具体情境中考查学生对物理本质的理解,引导学生知其然,更知其所以然,逐渐形成对物理全局性、整体性的认识,避免将学生导向细枝末节知识的过度辨析、典型题套路和技巧的运用。同时,试题注重考查一些通用性的物理方法,引导减少“机械刷题”现象。全国乙卷第22 题考查逐差法在匀变速直线运动中的运用,引导教学夯实学生基础。全国甲卷第18 题设计带电粒子从静止开始在匀强电场和匀强磁场中的运动,要求学生深刻把握电场力、洛伦兹力以及二者做功的特点。全国甲卷第21 题以带电小球在电场力和重力作用下的运动为情境,考查学生对能量转化与守恒、运动的合成与分解等物理概念的深刻理解,渗透等效的思想。全国乙卷第16 题创新设问角度,要求学生判断小环从大环顶端下滑的过程中与其速率成正比的物理量,渗透定性和半定量的分析方法。 高中化学基础内容包括物质结构理论、典型化合物的性质、化学反应原理、基本化学实验操作方法和实验设计思想,高考化学选择题围绕这些基础内容,深入考查学生对离子方程式、阿伏加德罗常数、有机化学基本概念(有机反应类型、同分异构体、官能团)、元素性质与周期律、弱电解质的电离平衡等内容的理解,有效地鉴别学生的基础是否扎实,引导中学教学遵循教育规律、严格按照高中化学课程标准进行教学。 生物试题加强基本概念的考查,要求学生准确理解和把握基本概念的内涵,提高学生对基本概念重要性的认识。全国甲卷第3 题在分析植物矮生突变体矮生原因的情境中考查植物激素的生理作用及作用方式;第30 题以再次感染后的抗体浓度变化规律考查体液免疫过程中记忆细胞的作用方式,以及抗体参与的病毒清除过程。全国乙卷第3 题在选取肌肉痉挛治疗方法的情境中考查学生对突触传递基本过程的深入理解,要求学生准确理解神经递质的释放和作用方式的特点;第30 题在甲状腺激素作用方式的实验探究情境中考查甲状腺激素合成部位及其与碘元素之间的关系,引导学生活学活用解决问题。 2.3 增强综合性,助力教学提质增效 试题增强综合性,强调融会贯通和灵活运用,引导学生掌握原理、内化方法,实现举一反三,助力提高教学质量。 物理试题通过增强各部分内容的有机融合,提升考查的综合性。全国甲卷第20 题设计含有电容器的电路中电磁感应的问题,要求学生分析导体棒在运动过程中各物理量的动态变化,综合考查学生电路分析、受力分析和运动分析,对物理观念、科学思维等方面的核心素养要求较高。全国甲卷第25 题与科学实践紧密结合,提供一种测量微小电流的光点式检流计的工作原理,考查学生对力学、电磁学、光学等内容的综合应用,引导学生领悟实验设计中蕴含的物理思想,对信息整合、科学思维、探究能力的要求较高。 化学试题转变设问角度、变换考查方法,探索将化学反应原理、物质结构理论与其他模块内容进行综合考查,要求学生基于性质、数据和现象等分析物质用途和反应产物。这种综合考查理念与课程改革理念同向同行,有助于学生构建全面系统的学科知识体系。全国甲卷第35 题考查乙烯、四氟乙烯及其聚合物的结构与性质的关系。全国乙卷第35 题考查碳的不同杂化形式对氯乙烷、氯乙烯、氯乙炔中碳氯键键长的影响,要求学生根据碘化银结构及性质推断其用途。这些考查方式融合物质结构对性质及其应用的影响,有利于学生建立宏观性质用途与微观结构之间的因果关系,引导学生培养自主学习、独立思考的习惯,助力“双减”落实。 生物试题加强综合性考查,引导学生注重知识整合与触类旁通,形成学科理论体系。全国甲卷第6 题围绕自花传粉植物花色遗传,综合考查遗传基本规律在亲本产生的配子、子代的基因型和表现型分析中的运用。全国乙卷第29 题围绕农作物根系对硝酸根离子的吸收,考查离子跨膜运输与有氧呼吸之间的关系。 3 聚焦关键能力,助力素养发展 高考理科综合命题立足学科本质,以信息处理能力、实验探究能力、实践应用能力为突破口,进一步拓宽关键能力考查方式,引导教学注重关键能力的培养,促进学生核心素养的发展。 3.1 丰富信息载体,考查信息处理能力 图表具有简明扼要、信息丰富等多种优点,是高考理科综合试题常用的信息载体。从图表中获取和转化出关键信息是认识和分析问题的前提,这种信息处理能力是高考理科综合考查的重要目标之一。 物理试题通过呈现物理过程中关键物理量的信息,考查学生从图像中获取信息、加工信息并利用有效信息进行合理推断的能力。全国乙卷第25 题呈现了2 个物块在光滑水平面上发生弹性碰撞的速度-时间图像,要求学生从图像中提取2 个物块碰撞前后的速度大小、达到共同速度的大小和时刻,掌握速度-时间图像下的面积对应物块运动的位移等,对学生信息处理能力要求较高。 化学试题创新信息呈现方式,要求学生多角度、多层次、多维度地认识化学基本规律,在分析和解决化学问题中考查学科关键能力,引导学生核心素养的培养。全国乙卷第11 题在元素性质周期律的典型考查方式基础上丰富了信息呈现形式,试题不仅提供了几种元素的结构及性质,还提供了这几种元素组成的化合物的热重曲线,考查学生整合并处理多种类型信息的能力。 生物试题注重考查学生剥离图表信息及转化为解决问题要素的能力,引导教学注重培养读图的基本能力。全国甲卷第5 题创设鱼苗在鱼池中生长的情境,要求学生分析该种群相关数量特征对应的曲线,考查学生图文转换的能力。利用表格列出要点信息是生物学常用的实验分析方法,全国乙卷第4 题将对酶P 不同组分酶活性的探究条件及实验结果以表格的形式展现,考查学生分析表格信息并得出实验结论的能力。 3.2 彰显学科特质,考查实验探究能力 实验是培养学生科学素养的重要途径,考查实验探究能力是高考理科综合的鲜明特征。试题紧密联系科学实践与概念学习,在实验方案设计、实验结果分析、得出实验结论等多个维度进行考查,引导教学注重实验探究能力的培养,促进学生科学素养的发展。 物理试题在实验原理的理解、实验方案的设计、实验仪器的选择、基本仪器的使用、实验数据的处理、实验结论的得出和解释等方面加强设计,考查学生的实验能力和科学探究能力,引导学生自己动手做实验,切实提升实验能力。全国甲卷第22 题要求学生根据实验目的和提供的实验器材,画出测量微安表内阻的实验电路原理图,具有一定的探究性。全国甲卷第23 题利用气垫导轨对弹性碰撞进行研究,展示完整的实验探究过程,在形成结论部分,要求学生将理论与实验相结合,培养学生的证据意识。全国乙卷第23 题要求学生选择合适的器材、设计实验电路原理图,探究待测电阻的伏安特性。全国甲卷第24 题、第25 题、全国乙卷第18 题也以实验为背景,进一步凸显物理实验在发展学生核心素养方面的重要地位和作用,引导高中开足开好实验课,鼓励学生开展各种科学探究活动,提高实验技能和创新能力。 化学在选择题考查必做实验的基础上,在非选择题中深入考查综合实验探究能力。全国甲卷第27 题以硫化钠提纯为背景,考查学生基于实验目的,解析实验操作方法、选择合理仪器、阐释实验异常原因等方面的实验探究能力。全国乙卷第27 题以二草酸合铜酸钾的制备为背景,考查学生基于实验目的,选取实验器材、选择加热方法、分析实验原理和解释实验现象等实验探究能力。 生物试题紧密结合实验,进一步丰富实验探究能力的考查方式和角度,提高学生实验操作的兴趣,引导教学对实验的重视。全国甲卷第2 题给出3 种不同植物细胞在蔗糖溶液中细胞形态变化的结果,要求学生分析细胞液浓度与蔗糖溶液浓度之间的差异,考查学生对实验结果的分析能力;第38 题以利用胚胎工程保留优良品种为情境,考查精液保存、精子获能、囊胚培养等实验操作的关键步骤,考查学生对实验操作关键信息的理解和把握。全国乙卷第37 题以生物学研究中常见的最适浓度探究为问题情境,要求学生写出实验思路,考查学生的实验设计能力。 3.3 强调学以致用,考查实践应用能力 自然科学与生产生活实际的密切联系,使得高考理科综合试题成为考查实践应用能力的重要阵地。试题加强应用性,强调理论联系实际,突出学以致用,引导学生养成科学思考日常生活问题的习惯。 物理试题注重设计联系生产生活的实际情境,引导学生基于物理学科素养解决生活中的问题。全国乙卷第18 题用智能手机测地磁场,要求学生根据题中给出的测量结果论证测量地点、y 轴正方向的指向等,让学生体会科学技术影响着我们的生活和学习,提升学生对物理实验探究的兴趣,发展学生的证据意识。全国甲卷第15 题设计高速列车穿过隧道的情境,紧贴学生生活实际,引导学生关注身边日常生活中的物理问题,促进学生学以致用。 化学试题注重在物质的转化流程中考查学生利用基础知识和基本原理分析解决工业生产中的实际问题,实现对学生实践应用能力的考查。全国甲卷第26 题以菱锌矿为原料制备硫酸锌为背景,考查学生利用化学基础知识剖析工业流程,根据物质转化的形式选用适宜的试剂、合理的反应条件及阐释加入试剂的目的等内容。全国乙卷第26 题以废铅膏的回收利用为背景,考查学生分析回收操作步骤,应用元素基本性质、反应基本原理及实验操作方法解决流程的基本问题。 生物试题突出生物学科在农业生产中的独特价值,考查学生理论联系实际的能力。全国甲卷第32 题以玉米的杂交育种为情境,考查人工传粉的具体做法,突出理论指导实践的重要性;第37 题要求学生根据所筛选菌株的生理特性选择合适的菌株以治理被石油污染的贫氮土壤,并说明理由,考查学生应用信息解决实际问题的能力。全国乙卷第29 题以探究农作物对硝酸根的吸收特征为情境,考查农业生产中提高氮素利用率的增产措施,考查学生将理论应用于生产实践的能力。 4 结束语 2022 年高考理科综合试卷贯彻落实《深化新时代教育评价改革总体方案》要求,严格依据高中课程标准,深化基础性和综合性,聚焦学科核心素养,精选试题情境,加强关键能力考查,促进学生提升科学素养和全面发展,助推高中育人方式改革。   参考文献: [1] 习近平. 在省部级主要领导干部学习贯彻党的十八届五中全会精神专题研讨班上的讲话[N]. 人民日报,2016-05-10(2). [2] 中共中央 国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》[A/OL].(2020-10-13)[2022-06-10]. http://www.gov.cn/zhengce/2020-10/13/content_5551032.htm.     来源:《中国考试》2022 年第7 期             
 1   0  75天前
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深化高考内容改革 加强教考衔接 ——2022 年高考全国卷命题总体思路 教育部教育考试院   摘  要:2022年高考全国卷命题落实立德树人根本任务,鲜明体现时代主题,强化对学生的价值引领,融入体美劳教育,引导学生全面发展。命题遵循课程标准,深化基础性,加强教考衔接,促进教学提质增效,减少机械刷题,服务“双减”工作。命题依托高考评价体系,聚焦关键能力考查,突出思维品质和过程,加强情境化设计,增强题目的开放性,提高人才选拔质量。加强学情调研,科学设计试卷,合理控制难度,注重保持平稳,营造改革良好氛围。 关键词:高考内容改革;高考命题;立德树人;人才选拔;关键能力;教考衔接   2022 年高考全国卷命题坚持以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导,全面贯彻党的教育方针,落实立德树人根本任务,按照方向是核心、平稳是关键的工作原则,聚焦铸魂育人,遵循课程标准,依托高考评价体系,突出思维品质,加强教考衔接,充分发挥教育评价育人功能和积极导向作用,服务“双减”工作落实落地,引导学生德智体美劳全面发展。 1 落实立德树人,鲜明体现时代主题 2022 年高考命题坚持用习近平新时代中国特色社会主义思想教育人,用党的理想信念凝聚人,用社会主义核心价值观培育人,用中华民族伟大复兴历史使命激励人,使学生深刻感受新时代党和国家事业取得的历史性成就、发生的历史性变革,用辉煌成就感染学生、鼓舞学生,引导学生厚植爱国主义情怀,不断增强“四个自信”,坚定不移听党话、跟党走,践行“请党放心、强国有我”的青春誓言,积极营造喜迎党的二十大的浓厚氛围。 用习近平新时代中国特色社会主义思想铸魂育人,是落实立德树人根本任务的首要要求。语文新高考Ⅰ卷信息类文本阅读材料一,节选习近平总书记《加快构建中国特色哲学社会科学》中的重要论述作为阅读材料,设置层层推进的试题,要求学生深刻理解讲话含意和逻辑脉络、选择论据支撑讲话观点、运用讲话观点分析问题,引导教师和学生认真学习习近平新时代中国特色社会主义思想,读原著、学原文、悟原理,做到真学、真懂、真信、真用。文科综合全国甲卷第40 题,按照习近平总书记提出的“心中有信仰,脚下有力量”“江山就是人民,人民就是江山”重要论断组织材料、创设情境、设置问题,引导学生思考领悟“坚定理想信念是共产党人经受住任何考验的精神支柱”的道理。 习近平总书记强调,新时代中国青年要树立对马克思主义的信仰、对中国特色社会主义的信念、对中华民族伟大复兴中国梦的信心[1]。高考坚持为党育人、为国选才,引导学生树立正确的理想、坚定的信念。文科综合全国乙卷第29 题是陈望道关于马克思主义传播使中国社会新旧评判标准发生变化的阐述。在五四运动中,马克思主义的基本观点、立场和方法成为许多人用以分析和评判事物的科学准绳。试题意在引导学生理解和认识马克思主义是正确认识世界和指导中国救亡图存的真理,深刻领悟“马克思主义为什么行”。语文全国甲卷文学类文本阅读的2 则材料分别选自当代作家王愿坚的小说《支队政委》与美国记者哈里森·索尔兹伯里的纪实作品《长征:前所未闻的故事》,无论是根据生活原型虚构出来的典型人物形象,还是纪实作品中经历者真实的回忆,都生动阐释了“理想信念之火一经点燃,就永远不会熄灭”的道理。 高考命题坚持以社会主义核心价值观滋养学生,以新时代中国特色社会主义伟大成就激励学生,助力培养担当民族复兴大任的时代新人。文科综合全国甲卷第20 题,以千百万志愿者投入疫情阻击战为情境,展现他们勇于担当、甘于奉献的精神风貌,以志愿者的感人事迹,培育和引导学生践行社会主义核心价值观。语文全国乙卷作文围绕“北京:双奥之城”组织信息,集中体现新时代我国在体育、科技、交通、经济等方面的卓越与跨越,引导学生体会奥运会成功举办背后的国家力量和制度优势,将爱国和爱党、爱社会主义高度统一。 2022 年是中国共产主义青年团成立100 周年,高考命题加强对青年的价值引领,引导学生早立志、立大志,让青春在祖国和人民最需要的地方绽放绚丽之花。语文新高考Ⅱ卷作文材料选自共青团成立100 周年之际中央广播电视总台拍摄的微纪录片,展现了新时代奋斗者的精神面貌和时代风采,要求学生以“选择·创造·未来”为主题写作,引导学生深入思考个人发展与国家、民族大业之间的关系,激励他们勇担重任,让青春在实现中华民族伟大复兴的中国梦中绽放异彩。文科综合全国乙卷第23 题,创设了100 年来共青团带领广大团员青年在民族复兴征程上勇当先锋、倾情奉献的情境,引导学生正确认识和处理“小我”与“大我”的关系,自觉听从党和人民召唤,在新时代新天地中施展抱负。数学全国乙卷理科第4 题,以嫦娥二号卫星在完成探月任务后继续进行深空探测,成为我国第一颗环绕太阳飞行的人造行星为情境,展现我国科技发展与进步取得的重要成就,体现数学的应用价值和时代特征,激发青年学生树立为国家服务、奉献科技事业的远大志向。 2 注重引导教学,切实服务“双减”落地 高考命题严格依据高中课程标准,确保内容不超范围、深度不超要求。遵循教育规律,加强教考衔接,注重通用方法,强调在深刻理解基础之上的融会贯通、灵活运用,让学生掌握原理、内化方法、举一反三,主动探究和深层次学习,而不是把精力放在解题技巧上,从而引导教学注重作业题、练习题减量提质,减少机械刷题,促使教学把教材内容讲全讲透,提升课堂效果,吸引学生从校外培训回归校内课堂。 语文考点设计更加灵活,规避对死记硬背的考查。各卷文言文阅读第11 题,从侧重记忆能力的文化常识考查过渡为侧重理解能力的文言实词、虚词考查:或考查文言实词古今意义的不同,如“尊重”,在文中是尊贵、显要的意思,现在一般表示敬重、重视,古今意义不同;或与教材中的含义和用法进行比较,如将材料“为赵蔽”中的“蔽”字与教材《邹忌讽齐王纳谏》“王之蔽”中的“蔽”字的含义加以比较。这样的考查思路,有利于引导教学注重内化理解和灵活运用,认识到死记硬背等低效的学习方式本身就是增加学习负担。 数学加强主干内容考查,强调学科知识的系统性。全国甲卷理科第19 题,以学校体育比赛为情境材料,考查概率的基础知识和求离散型随机变量的分布列与期望的方法,体现了对主干知识的深入考查。新高考Ⅰ卷第12 题,要求学生在抽象函数的背景下,理解函数的奇偶性、对称性、导数等概念以及它们之间的联系。数学试卷在选择题、填空题、解答题等不同题型中都加强了对主干知识的考查,意在增强学生对主干知识深层次的认识和理解,引导学生更好地感悟数学本质,为发展数学素养提供更加坚实的基础支撑。 英语坚持对标高中课程标准,促进学生夯实语言基础。新高考英语各版本试卷均根据新老课程标准词汇的差异标注单词,确保各卷种考查的单词都在课程标准要求的范围之内。在考查中深化基础性、综合性,引导中学教学依据课程标准,帮助学生掌握语音、词汇、语法、语篇和语用等基础语言知识,了解基础文化知识;引导学生学会在不同语境中深入学习和理解语篇所表达的主题意义,建构结构化知识,内化所学语言和文化知识,养成一定的语言意识和英语语感。 理科综合突出通用方法考查,引导减少机械刷题。全国乙卷第12 题围绕一种光照充电锂-氧气电池设置情境,提供光催化驱动的阴极反应和阳极反应,要求学生利用电化学原理分析离子迁移方向、判断正负极以及推测电极反应等。第16 题创新设问角度,要求学生判断小环从大圆环顶端下滑过程中与其速率成正比的物理量,渗透定性和半定量的分析方法。第22 题考查通用分析方法“逐差法”在匀变速直线运动中的运用,引导教学夯实学生物理实验基础。 文科综合强调深化基础性,推动教学注重提质增效。全国甲卷第12 题以国家《关于建立健全生态产品价值实现机制的意见》中对生态产品的论述为背景,考查学生对商品、价值和使用价值等概念理论内涵的深入理解。全国乙卷第9 题涉及义务教育地理课程标准中“识别常用的天气符号”的基本要求,学生需要根据天气符号判断出该地风力、方向变化,并结合高中所学的热力环流原理对海陆位置作出判断,生动体现了初中与高中基础知识、基本能力的有机衔接。通过试题引导学校注重提高课堂质量,把主要精力放在帮助学生透彻完整地理解基本概念、基本原理的内涵,学会运用这些概念和原理深入地分析探究问题,注意避免以练代讲、提前结课备考等舍本逐末的现象。 3 突出思维品质,提高人才选拔质量 高考命题聚焦关键能力考查,加强试题情境化设计,加大学以致用和活学活用的结合力度,从日常生活、生产实践、科学研究中广泛选材创设情境,考查学生分析解决实际问题的能力,引导实现从“解题”到“解决问题”的转变。命题中更加注重考查思维过程,增强试题的开放程度和创新性,鼓励学生运用创造性、发散性思维多角度分析解决问题,激发学生创新意识,引导改变追求唯一标准答案、总结答题套路等固化的备考模式。 创新试题情境,根据学生思维方式与行为特征设计匹配的任务要求,将解题所需信息有机融入试题情境之中,增强考查的应用性,培养学生认真观察、勤于思考、运用所学知识解决现实问题的能力。试题中的情境,“指的是真实的问题背景,是以问题或任务为中心构成的活动场域”[2]。英语新高考Ⅰ、Ⅱ卷应用文设置的情境是以校广播站英语节目负责人的身份写邮件,邀请外教做访谈,与学生日常生活密切相关。全国乙卷以学校英文报开展主题讨论为写作情境,要求学生阅读图表,并使用其中的调查结果撰写短文投稿,贴近学生生活实际,“读图表写短文”的创新考查形式,有利于强化思维能力和思维品质考查。文科综合全国乙卷第38 题,以当前我国PPI受国际大宗商品价格上涨驱动与CPI 总体呈现“剪刀差”变化创设情境,要求学生分析我国产业链中下游中小企业所面临的经营压力及其成因,并提出纾困办法,培养学生用学科思维发现、分析和解决现实问题的能力。理科综合全国甲卷第3 题展现某种作物矮生品种在喷施植物激素之后长高的现象,要求学生分析该品种矮生的原因,引导学生提高在真实情境中解决问题的能力。高考注重考查思维过程,突出逻辑思维和推理能力,使内在思考过程外显,让理解能力可显可见、机械刷题失速失效。文科综合全国甲卷第15 题,考查学生对通货膨胀及其治理的理解,要求学生能够运用所学知识推导出“提高利率→流通中的货币量减少→物价下降→抑制通货膨胀”的作用路径,备选项将诸多相关概念搭配组合,采用逻辑推导的命题方式,透视学生分析推理过程。第34 题考查2 次工业革命成就,要求学生结合试题情境并根据所学,从第一次工业革命中蒸汽机广泛使用的既有认识出发,进行合理推导,联想到第二次工业革命后内燃机使用带来新的动力革命,进而推动农业领域变革的产生。该题将设问重点集中在前后对比所反映的发展变化上,突出对学生思考推理过程的考查。理科综合全国乙卷第25 题,要求学生结合文字和图像信息,构建2 个物体发生2 次弹性碰撞的物理图景,考查学生运用动量守恒定律、机械能守恒定律、动能定理分析复杂物理问题的思维过程。 试题设计更加开放,鼓励学生独立思考,既引导学生摆脱总结模板套路等低效学习方式,也启发学生突破固化思维的束缚。数学新高考Ⅱ卷第21 题创新结构不良问题设计,有效增强试题的开放性,试题给出3 个条件,要求学生选取2 个作为已知条件,证明另外1 个成立,给学生提供更多选择的自由和发挥的空间。文科综合全国乙卷第42 题,选取《后汉书》等史籍中关于东汉良吏与老虎相关的史事记载,鼓励学生自选角度,引导学生自主发现问题,试题信息主题集中且思维发散性强,学生需要对史料进行深入挖掘,论证得出合理而深刻的结论。文科综合全国乙卷第37 题,通过一系列具有进阶性、创造性的设问,要求学生综合内、外力因素,对不同地点海岸线变化的方向和幅度进行描述、概括和比较,引导学生突破“气候变暖必然导致海平面上升”的思维定势。 4 融入体美劳教育,引导学生全面发展 2022 年高考命题进一步发挥对德智体美劳全面发展的导向作用,健全引导学生德智体美劳全面发展的考查内容体系,持续强化对体美劳教育的引导,布局上各学科协同推进,内容上更加贴近学生实际,形式上更为丰富多样,通过情境浸润式、体验式考查,促使学生认识到体育、美育、劳动教育对于个人成长和发展的重要性,引导学校构建支撑全面发展的良好教育生态。 学校体育是实现立德树人根本任务、提升学生综合素质的基础性工程[3]。高考命题强调创设联系体育与健康的情境,引导学生认识体育锻炼对于增强体质、健全人格、锤炼意志的重要意义,使文化学习和体育锻炼协调发展。语文全国乙卷语言文字运用Ⅱ“眼中风”介绍了过度使用手机对视力可能造成的严重后果,新高考Ⅰ卷语言文字运用Ⅱ“减肥”介绍了不吃晚饭可能对健康带来的损害,在考查语言应用能力的同时引导学生树立“健康第一”的观念,科学告别“小眼镜”“小胖墩”。英语新高考Ⅱ卷阅读语篇以有氧运动能够保持心脏活力、有益身心健康的研究为主,强调体育强身的重要性。理科综合全国甲卷第14 题以北京2022 年冬奥会首钢滑雪大跳台的比赛设置情境,引导学生关注体育锻炼中的科学原理,提高运动的科学性。 美育是审美教育、情操教育、心灵教育,也是丰富想象力和培养创新意识的教育[3]。高考注重以美育人、以美化人,把美育融入学科、融入试题,引导学生提升审美素养、陶冶情操、温润心灵、激发创新活力。语文全国甲卷论述类文本阅读材料选自扬之水《“更想工人下手难”——〈中国金银器〉导言》,从造型与纹饰、美术与工艺、审美与生活的维度介绍中国金银器史,拓宽学生审美视野,提高学生审美情趣,增强学生的文化自信。文科综合全国乙卷第43 题,使学生感知观景台具有满足旅游者审美需求和作为旅游景观的双重属性,引导学生在旅游活动中发展审美素养。 劳动教育是学生成长的必要途径,具有树德、增智、强体、育美的综合育人价值[4]。高考各学科协同育人,以学科知识为依托,以丰富的情境为载体,引导学生树立正确的劳动观,崇尚劳动、尊重劳动,增强对劳动人民的感情,报效国家,奉献社会。文科综合全国乙卷第40 题,选取某小学创办“开心农场”开展“新劳动教育”试验的素材,考查学生对劳动教育在培育时代新人中的重要意义的理解,引导培养劳动习惯、劳动能力和劳动观念,试题要求学生给宿舍管理员、保洁员、保安员写一封感谢信,试题情境密切联系学生生活体验,引导学生尊重他人劳动,在奉献社会中实现人生价值。语文新高考Ⅰ卷古代诗歌阅读《醉落魄·人日南山约应提刑懋之》,描写了在古代社会劳动中井然有序、其乐融融的人伦关系和社会秩序:“翁前子后孙扶掖”“商行贾坐农耕织”。理科综合全国乙卷第29 题联系农作物吸收氮素的问题情境,要求学生思考根系吸收硝酸根的生物学原理,并将其应用于制定农作物增产措施,引导学生注重劳动的科学性与高效性。 5 保持命题平稳,营造改革良好氛围 为确保2022 年高考命题平稳,教育部教育考试院在3 月至4 月期间开展了面向使用全国卷27 个省份的学情调研,深入了解使用全国卷省份的线上线下教学情况、考生复习备考心态与状态,并结合考试数据进行系统分析,为命题提供参考,确保考查内容、考查要求与教情学情有效衔接。各卷种采取科学、稳妥、细致的设计策略,题型、结构均与去年保持总体稳定。秉持立德树人、服务选才、引导教学的核心功能,高考命题注意把考试测评规律和教育教学规律统一起来,把服务选才和引导教学结合起来,更好发挥高考对教学的积极导向作用。加强教考衔接,核心要义在于严格依据课程标准命题,“以相融相通的形式对标课程标准,引导教育教学”[5]。通过全面深化高考内容改革,进一步发挥积极导向作用,创新考查思路方法,在引导减轻低效甚至是无效的课业负担、克服违背教育教学规律的不良学习方法上下功夫,引导教学提质增效,助力育人方式改革、发展素质教育。例如,语文学科试题内容范围和难度设置严格依据课程标准,引导教学严格按照课程标准实施,做到应教尽教,既不随意提高或降低标准,也不随意增加或删除内容。又如,数学命题通过创新考查思路、试题设计,以及反套路、反刷题等方式,持续向中学教学释放清晰信号,引导改变机械死板、以练代讲的教学模式,用比较开放、灵活的题目,让真正理解学科内涵的学生能够发挥出自身的水平,更好服务创新型人才的选拔,在保持难度相对平稳的基础之上,更好发挥区分选拔功能。     参考文献: [1] 习近平: 在纪念五四运动100 周年大会上的讲话[EB/OL].(2019-04-30)[2022-06-13]. http://www. xinhua⁃net.com//politics/2019-04/30/c_1124440193.htm. [2] 教育部考试中心. 中国高考评价体系说明[M]. 北京:人民教育出版社, 2019: 36. [3] 中共中央办公厅 国务院办公厅印发《关于全面加强和改进新时代学校体育工作的意见》和《关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见》[A/OL].(2020-10-15)[2022-06-14]. http://www. xinhuanet. com/politics/zywj/2020-10/15/c_1126616323.htm. [4] 中共中央 国务院印发《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》[A/OL].(2020-03-26)[2022-06-14]. http://www.xinhuanet.com/politics/zywj/2020-03/26/c_1125772938.htm. [5] 孙海波. 把握新时代改革方法论 以系统观念全面协调推进高考改革[J]. 中国考试, 2021(7): 1-6.   来源:《中国考试》2022 年第7 期     
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深度学习如何在课堂中真实发生? 郭华 北京师范大学教育学部教授 01 深度学习到底深在哪儿? 近期,深度学习的热度较高,但在这个过程中我却比较忐忑,因为当深度学习逐渐发展成一种“运动”后,就存在走偏的危险。 其实,深度学习之“深”,并不在程度的“深”“浅”,而在性质之“深”“浅”。 我们给深度学习做了这样的界定:所谓深度学习,就是指在教师引领下,学生围绕着具有挑战性的学习主题,全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。 在这个过程中,学生掌握学科的核心知识,理解学习的过程,把握学科的本质及思想方法,形成积极的内在学习动机、高级的社会性情感、积极的态度、正确的价值观,成为既具独立性、批判性、创造性又有合作精神、基础扎实的优秀的学习者,成为未来社会历史实践的主人。 深度学习有三个特点: 第一,深度学习强调学生立场,关注学生的学习是否真正发生。但是,它是教师引领下的学生学习而非自学,强调教师作用的发挥。 第二,它强调单元整体教学,强调学习的挑战性,强调学科基本知识、基本方法、基本思想的学习和理解。 第三,它强调教学的教育性,最终落实到学生的发展,落实到培养未来社会历史实践的主人上。 深度学习是对以往一切优秀教学的精华的概括和提炼,它是“好”教学的代名词。它内在地包含着学生积极主动的学习,是能够引发学生主动学习愿望与积极活动的教学。 教学若不能打动人(心),学生的思想、意识、情感就不能活跃,就不可能有深度学习。 许多人以为深度学习是为培养高阶思维的。当然,高阶思维是要培养的。但是,我要说两点:第一,高阶思维要有,但低阶的也不是不需要;第二,我们倡导的深度学习绝不能停留于抽象的思维培养上,而是要培养全面发展的、活生生的、具体的人。 因此,深度学习之“深”,要“深”在人的心灵里,“深”在人的精神境界上。 人工智能的强大,逼迫我们不得不思考,有哪些是不能被替代不愿被替代而必须要由人自己来承担、承受、感受的?在教学活动中,有什么东西不能被替代?至少,学生成长的愿望、敏锐的感受力、理性的体验、思想的情感色彩以及为他人为社会勇于承担的责任感和历史感是不能被替代的,而这也正是教学不能被替代的理由。 因此,如何引起学生们的理智兴趣,使学习成为一件富有吸引力的事情,如何激发学生全身心地投入到有思想、有情感、有创造力的活动中,是人工智能做不到而教师不能被替代的部分,因为这里有教师对学生的爱与关怀,有教师对学生成长为一个更好的人的期待以及为此而做出的种种努力。而这些不能被替代的,是不能被程序化、不能被安排的,是虽有缺陷但不断努力变得更好、虽然稚嫩但在努力成长的,是与“人”有关的。深度学习之“深”,深在这里,它绝不仅仅是“浅”的对立面,它与人的心灵相关,不能被替代。 深度学习还“深”在系统结构中,“深”在教学规律中。 深度学习虽然表现为一个个的教学活动,但并不是孤立无关联的一个个的活动,而是存在于有结构的教学系统中。 正如语文阅读教学有精读、有泛读,山谷有高峰必有低谷,速度有张必有弛一样,学生的深度学习也是一个系统,需要整体把握。并不是每一节课、每一个活动都得“深度加工”,而是要根据教学规律有节奏地展开。 正如柳宗元在《种树郭橐驼传》一文中所说:“橐驼非能使木寿且孳也,能顺木之天,以致其性焉尔。凡植木之性,其本欲舒,其培欲平,其土欲故,其筑欲密。既然已,勿动勿虑,去不复顾。其莳也若子,其置也若弃,则其天者全而其性得矣。”依循教学规律,才是真正的“深”。   02 深度学习在课堂中如何发生?需要哪些准备条件? 深度学习并不能自然发生,它需要一些基本的促发条件。 第一,教师自觉的主导作用。深度学习是教学中学生的深度学习,需要有教师的引导和帮助。教师的主导作用主要集中体现在两个“转化”上:将外在的教育要求转化为学生内在的学习需求——激发学生的学习,将外在于学生的客观知识转化为学生的学习活动对象——促进学生的学习和发展。 能够做到这两个转化,学生的学习活动便基本可以保证,学生的主体地位便可以落实。要做到这两个转化,教师必须真心诚意把学生当作主体,把自己看作服务于学生学习的引导者。 因而,“教师主导”一定是“以学为中心”“为学服务的”,教师主导绝不是不顾学生的需求和特点的一意孤行、一厢情愿,而必须知道学生“在哪里”,即知晓学生的知识与能力、困难与需要;同时,必须明确学生发展的方向、路径和目标,把握学生现有水平与发展目标的差距,具备把教学内容转化为学生主动操作对象的路径和方法。 第二,学生思考和操作的学习对象,必是经过教师精心设计、具有教学意图的结构化的教学材料。 教材内容并不等同于教学内容,更不能等同于学生的学习对象。学生的学习对象,必须隐含着知识极其复杂而深刻的意义,却又必须是学生当下水平能够直接操作(思维与动作)的材料。 如此,便需经过两个转化:由抽象的“知识”转化为含有学生品质发展目标的“教学内容”;由“教学内容”转化为学生可以操作的具体教学材料。 第三,教学过程必须有预先设计的方案,使教学在有限的时空下,有计划、有序地实现丰富而复杂的教学目的。 第四,要有平等、宽松、合作、安全的互动氛围。教学活动本身是严肃紧张的,因此更需要营造安全的心理氛围。 给学生充分表达自己见解的机会,不以任何理由压制、嘲讽、打击学生的积极性,善于倾听、给予回应,与学生平等地展开讨论,等等,是保证学生全身心投入教学活动、开展深度学习的重要条件。 第五,依据反馈信息对教学活动进行及时调整与改进。教学过程虽然是预设的,但依然是流动的、即时的,因而必须依据现场情形进行及时调整。 当然,这需要教师有清晰的评价意识、有明确而细化的教学目标,能及时发现学生行为和反应的教学意义,只有这样,才能收集到有意义的教学反馈信息,并依据这些信息对教学做进一步的调整。 03 真正落实深度学习必须在课堂教学中做好五件事 其一,是实现经验与知识的相互转化。 来到课堂上的学生并不是一张白纸,而总是带着已有的经验来的。这些经验,有的是日常生活经验,有的是以往所学知识内化并在学生生活中得以实践的经验。 这些经验在进入课堂前是自在地存在着,需要通过教师的唤醒、激发和改造,才能辅助当下的教学。这种唤醒、激发和改造以往经验的活动,可被称为“联想”,而以往经验融入当下教学并得以提升、结构化的过程,可被称为“结构”。 深度学习倡导通过“联想与结构”的活动将经验与知识进行关联、转化。 从根本上讲,学生个体经验与人类历史知识不是对立、矛盾的,而是相互关联的,教师要找到它们的关联处、契合处,通过引导学生主动“联想与结构”的活动,让学生的经验凸显意义,让外在于学生的知识与学生建立起生命联系,使经验与知识相互滋养,成为学生自觉发展的营养。 其二,让学生在主动活动中成为真正的教学主体。 究竟如何才能让学生真正成为教学主体呢? 我们提出了“两次倒转”的学习机制。相对于人类最初发现知识的过程而言,从根本上说,教学是一个“倒过来”的活动,即学生不必经历实践探索和试误的过程,而可以直接把人类已有的认识成果作为认识对象、学习内容。 但是,如果把教学的根本性质(即“倒过来”)作为教学过程本身,那就可能造成教学中的灌输,强调反复记忆和“刷题”,无视学生与知识的心理距离和能力水平,致使学生产生厌学情绪。 因此,在强调教学的根本性质是“倒过来”的基础上,要关注学生的能力水平、心理感受,要将“倒过来”的过程重新“倒回去”,即:通过教师的引导和帮助,学生能够主动去“经历”知识发现、发展(当然不是真正地经历,而是模拟地、简约地去经历)的过程。 在这个过程中,知识真正成为学生能够观察、思考、探索、操作的对象,成为学生活动的客体,学生成为教学的主体。 其三,帮助学生通过深度加工把握知识的本质。 学生活动与体验的任务,主要不是把握那些无内在关联的碎片性的、事实性的信息,而是要把握有内在关联的原理性知识,把握人类历史实践的精华。 因此,学生的学习主要不是记忆大量的事实,而是要通过主动活动去把握知识的本质。知识的本质需要通过典型的变式来把握,即通过典型的深度活动来加工学习对象,从变式中把握本质。 同样,一旦把握了知识的本质便能够辨别所有的变式,举一反三、闻一知十。“一”就是本质、本原、原理,基本概念。当然,本质与变式需要学生对学习对象进行深度加工,这是深度学习要特别重视的地方。 其四,在教学活动中模拟社会实践。 一般而言,学生是否能把所学知识应用到别的情境中是验证教学效果的常用手段,即学生能否迁移、能否应用。深度学习也强调迁移和应用,但我们不仅强调学生能把知识应用到新的情境中,更强调迁移与应用的教育价值。 我们把“迁移与应用”看作学生在学校阶段,即在学生正式进入社会历史实践过程之前,能够在教学情境中模拟体会社会实践的“真实过程”,形成积极的情感态度价值观,因而我们强调“迁移与应用”的综合教育价值,既综合运用知识又实现综合育人的价值,而不仅仅是某个学科知识简单的迁移。它比一般的“迁移与应用”更广阔一些,学生跟社会的联系更强一些。 其五,引导学生对知识及知识的发现、发展过程进行价值评价。 教学要引导学生对自己所学的知识及知识发现、发展的过程进行价值评价。 例如,食物的保鲜与防腐。过去学这个知识,学生通常要掌握“食物是会腐烂的,想让食物保鲜就要加防腐剂”这个知识点,甚至初步掌握防腐技术。但那仅仅是作为一个知识点、一个技能来掌握的。深度学习要让学生讨论,是不是所有的食品都可以用防腐剂来保鲜?是不是防腐剂用得越多越好?这就是一种价值伦理的判断。 深度学习不仅仅是对知识本身,还要对知识发现、发展的过程以及学习知识的过程本身进行价值判断。当学生对所学知识及所学知识的过程进行价值判断的时候,就能够体会到:所有的知识都是人类发现建构起来的,我们现在学的知识之所以是这样的形态,是前人不断发现、持续贡献的结果,所以知识永远是发展的。 因此,价值与评价是深度学习里面非常重要的一个部分,这也是培养学生独立性、创造性非常重要的一环,但它不是某一个环节,它融合在所有的教学活动、教学过程当中。
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核心素养为准绳 主动学习少而精 ——义务教育生物学课程标准(2022年版)解读  2022年版义务教育生物学课程标准针对我国义务教育阶段生物学教育面临的现实问题,从体系、架构、内容等各方面进行了研制和修订,提炼出包括四个方面的学生核心素养发展要求,充分反映时代特点和国际科学教育发展水平,吸纳生物学教育研究和实践成果,是我国义务教育生物学教学改革的指向标。教师需要重新理解生物学教学的价值、任务和目的,在教学设计、实施和评价等环节做出必要调整和改进,并实现相应的专业发展。 为贯彻党的十八大会议精神,落实立德树人根本任务,深化基础教育课程改革,教育部于2019年启动了义务教育各学科课程标准的修订工作。在教育部统一部署和领导下,义务教育生物学课程标准修订组历经三年多的努力,完成了理论框架、素材准备、国内调研、国际比较等基础研究,确立了价值取向、基本思路、内容框架等课程要素,形成了课程标准初稿。后经广泛征求意见、反复打磨、精致提高等环节,最终由国家教材委员会审核通过。新的课程标准将引领我国义务教育阶段生物学教学改革新发展。 一、修订原则与指导思想 课程标准作为指导国家课程实施、指引学科教育发展的纲领性文件,是教学、评价、教材编写和考试命题的直接依据。义务教育生物学课程标准(以下简称“生物学课程标准”)的这一次迭代,力图反映时代的特点和要求,强化德智体美劳“五育”在生物学学科中的全面落实,更好地反映科学教育发展的趋势和特点,展示我国在生物学教育研究和实践中的积累,引领生物学教学迈上一个新的台阶。为此,义务教育生物学课程标准修订组将研制“能用、管用、好用”的课程标准作为任务目标,确定了以下指导思想和基本思路。 (一)全面落实立德树人根本任务 全面深入贯彻党的教育方针及党的十八大、十九大,特别是十九届六中全会精神,坚持以“贯彻习近平新时代中国特色社会主义思想,落实立德树人根本任务,发展素质教育,推进教育公平,培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”为指导思想,并落实到义务教育阶段生物学课程(以下简称“生物学课程”)之中,确保生物学课程标准的思想性、科学性和方向性。 (二)坚持正确的政治方向和价值取向 坚持马克思主义的指导地位和基本立场,充分反映习近平新时代中国特色社会主义思想,贯彻落实习近平总书记关于教育的重要论述和全国教育大会精神,践行社会主义核心价值观的基本要求,引导学生树立正确的世界观、人生观、价值观,培养有理想、有本领、有担当的时代新人。 (三)实现“减负增效”的突破 依据党中央和国务院“减轻学生课业负担”的要求,着眼于学生终身学习和未来发展的需要,选取契合初中生心理特点和认知能力的生物学大概念为学习内容,精简课程内容,明确学习要求,注重深入理解,坚持“少而精”原则,减轻学生的课业负担,提高教育教学质量。 (四)明确生物学教育关乎国家安全 人体健康与生命安全、生态安全如今已成为国家安全的重要组成部分,关乎民族生存与国家稳定。根据《大中小学国家安全教育指导纲要》《生命安全与健康教育进中小学课程教材指南》等文件要求,将生命安全教育和生态安全教育有机渗透到生物学课程中,帮助学生形成健康的生活态度、行为、习惯和维护国家安全的意识,对一个地区乃至全球安全都有着重要意义和深远影响。 (五)以核心素养为导向构建课程体系 贯彻落实《教育部关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》,围绕有理想、有本领、有担当的“三有”目标,提炼生物学课程对学生核心素养的发展要求。坚持素养导向,以核心素养为课程目标制订、内容选择、教学实施、评价设计的方向和依据,构建基于核心素养的课程目标、内容标准、质量标准和实施建议,推进、深化课程改革,实现立德树人目标的转化落地,充分体现生物学课程的育人价值。 (六)用大概念统整课程以实现中小学生物学课程的连贯一致、合理进阶 充分吸纳国内外研究成果,以大概念构建生物学课程内容,采用命题式的表述方式准确描述概念内涵,明确教学深度和学生应达到的理解水平,体现学习进阶。修订后的生物学课程与普通高中生物学课程、义务教育小学科学课程有效衔接,实现从小学1年级到高中12年级在生物学课程内容要求上的循序渐进和连贯一致。 (七)以学习主题为单位构建课程内容体系 依据生物学的特点、学生适应社会发展和个人发展的需要,遵循学生生物学学习逻辑与教育规律,整体规划课程内容,以学习主题为单位构建生物学课程内容体系,优化课程内容结构,打破知识间的分割,使各部分内容彼此建立有机联系,帮助学生主动构建生物学主干的、有价值的知识,引导和激发学习方式与育人方式变革。 (八)教学过程倡导学生主动学习与实践 高度关注实践在学生素养发展过程中的重要作用,强调学生主动学习和参与实践的过程,通过在现实情境中探讨解决真实问题的探究活动或跨学科实践活动,帮助学生加深对生物学概念的理解,引导学生积极主动学习,引领教学与学习方式变革,发展学生核心素养。 (九)以学业评价促进学生的学习与发展 重视评价的诊断、激励和促进作用,树立以核心素养为导向的评价观,改变评价理念,由“对学生学习的评价”转向“促进学生学习的评价”。在评价中关注学生个体差异和发展需求,建立以促进学生学习和发展为目的的评价体系,发挥评价对教师教学和学生学习的导向作用,帮助学生改进学习方式,使其有效达成预期的学习目标,促进核心素养的形成。   二、修订内容变化与突破   根据《义务教育课程方案(2022年版)》和国内外生物学教育发展趋势,2022年版生物学课程标准在充分吸纳和借鉴已有优秀经验和研究成果的基础上,实现了改革与创新,主要变化和突破体现在以下几个方面。 (一)提炼核心素养发展要求 为充分发挥生物学学科特点和独特育人价值,基于生物学课程本质,提炼了生物学课程对学生核心素养的发展要求。核心素养发展要求包括生命观念、科学思维、探究实践、态度责任4个方面,描述了学生通过本课程学习而逐步形成的尊重生命、保护生态环境等正确价值观和严谨求实的科学态度、创新精神等必备品格,以及生物学学科的关键能力和社会责任。核心素养发展要求的提出,将宏观教育目标转化为具体的学生个体发展目标,是生物学课程设计的基础和准绳,也是学生学习与教师教学实践的方向和总体要求。 (二)以学习主题和大概念构建课程内容体系 依据学科逻辑和义务教育阶段学生的认知特点,2022年版生物学课程标准在修订前10个内容主题、50个重要概念的基础上,重新整合课程内容,以7个学习主题下的9个大概念作为课程内容框架,构建课程内容体系。这样既保证了生物学学科的内在逻辑,又强化了课程内容的整合,实现了课程内容的“少而精”,在课程层面向着“双减”的方向迈出了第一步。在课程内容的要求和表述上,改变“行为动词+名词术语”的表述方式,采用概念内涵的准确表述形式呈现课程内容,与小学科学课程标准和普通高中生物学课程标准的呈现方式保持一致、连贯,准确刻画了在生物学主题上的学习进阶,加强了内容的横向与纵向关联,有利于将学生初中阶段的生物学学习与其小学阶段科学的学习和高中阶段生物学的学习进行有效衔接。 (三)科学探究与跨学科实践贯穿整个课程内容体系 为解决科学探究与其他内容主题相对割裂的问题,2022年版生物学课程标准将探究实践融入课程内容,突出学生主动参与,引导学生通过提出问题、做出假设、制订探究计划、实施计划、获取并验证信息、分析信息得出结论和表达交流等环节进行主动学习,将探究实践作为主动获得新知的重要途径。将科学、技术、工程学等内容融入生物学课程中,增设“生物学与社会·跨学科实践”学习主题,与其他6个学习主题共同构成完整的课程内容体系,引导学生通过探究实践的途径,综合运用多个学科的知识尝试解决现实生活中的真实问题,引导学生积极主动学习和实践,增强课程的综合性和实践性。 (四)增强指导性和可操作性 在每个大概念下,从核心素养发展要求的角度提出了具体的“学业要求”和“教学提示”,围绕如何基于相应的大概念发展学生核心素养提出具有可操作性的建议,为教师在教学中落实课程目标提供参考。同时,对各实施建议进行了细化,并新增了教学研究与培训建议,有助于在教学实践、教师培训等过程中为教育工作者提供指导和参考,促使生物学课程标准的相关要求得到贯彻落实,增强课程标准的指导性和可操作性。 (五)注重对评价与考试命题的指导作用 2022年版生物学课程标准增加了“学业质量”部分,从学业质量的内涵和学业质量描述的角度阐述了对学业成就的要求,使课程目标、课程内容和评价之间形成内在统一,以利于实现“教—学—评”一体化,使课程标准对教学与评价更具指导作用。此外,对评价的原则、内容、方式以及学业水平考试命题的规划、流程等方面进行了详细阐述,并提供了具体的评价案例,加强对评价与考试命题的规范、指导作用。   三、实施中的重点与难点      2022年版生物学课程标准在设计中既考虑了时代性和发展性,又充分关注了延续性和可接受性。在课程内容主题方面,2022年版生物学课程标准主要做了“减法”处理,去除了非核心的内容,整合了一些细碎的内容,使课程容量和要求在聚焦大概念的同时较大幅度地减少,同时又保持了教师已有的教学经验和习惯。在新增加的跨学科实践内容上,要求紧扣生物学学科的主题,既凸显了学生的动手实践,实现了向多学科的扩展和渗透,又充分考虑了教师的专业知识技能储备。2022年版生物学课程标准对教师提出了更高的要求,需要教师重新理解生物学教学的价值、任务和目的。在实施课程标准的教学实践中,教师也将面对新的教学重点和难点,需要在教学设计、实施和评价等环节都做出必要的调整和改进,并实现相应的专业发展。 (一)生命观念的形成需要以大概念为支撑 生命观念在本学科对学生的核心素养发展要求中排位在先,是其中独具生物学特性的要求,也是课堂教学的重中之重。在2022年版生物学课程标准中“课程内容”部分,描述了9个大概念,这些大概念也是9个大观念,是生命观念的具体内容和教学要求,支撑了生命观念课程目标的实现。在生物学课堂上,概念性知识的教学就是指向生命观念的实施途径。实践中,教师要把握大概念、重要概念和次位概念间直接的逻辑关系和内容实质,把握概念教学的相关策略和技巧,把握学生学习概念性知识的规律,把握教学过程和教学目标一致性的特点,把握生命观念和其他核心素养发展要求融合落地的要点,最大程度地实现课程要求。这对于多数教师来说都是新的、具有挑战性的专业素养要求。 (二)科学思维的发展需要使用新的教学策略 科学思维连同科学探究和态度责任三个维度,是学生学习科学课程的重要成果和标志,是可以让学生受益终生的学习成果。因此,在生物学教学中,教师要高度重视学生科学思维的发展,将这一要求贯穿于日常课堂教学中。由于2022年版生物学课程标准中首次提出了科学思维,对于教师来说,科学思维“教什么”和“怎么教”将是需要思考的困惑和难点。目前,国际上的科学教育在这一问题上已经有了充分的理论研究、实证研究和课堂实践方面的成果,我国生物学教育在这一方面也有诸多的理论研究和实践上的积累。落实科学思维的要求,国内外主要采用论证式教学和建模教学的策略,教学研究也表明了相关教学策略的有效性,教师在专业发展中要特别关注这些教学策略和课堂实践。 (三)探究实践延续主动学习的改革方向 我国从2001年开始的第八次基础教育课程改革,将转变学生的学习方式作为改革的重要突破点。在生物学课程改革的二十多年中,学生主动学习和探究式学习一直是课程发展的基本方向和教学要求,这一方向在2022年版生物学课程标准中依然保持。在生物学课堂上使用探究的基本教学策略,可以让学生更好地领悟科学家怎样工作,也能让学生更深入地理解科学概念。2022年版生物学课程标准与《普通高中生物学课程标准(2017年版2020年修订)》不同的是,前者将高中生物学课程标准中的“科学探究”发展成为“探究实践”,显然是增加了实践的要求。这不仅是因为在初中生物学课程内容中新增加了“生物学与社会·跨学科实践”的主题,也是因为设计者要在该主题的教学层面倡导科学、技术、工程和数学融合的教学策略。这一教学策略,特别是其中工程学的教学要点,将是教师在生物学教学实践中遇到的新挑战,需要教师努力探索、积累经验,发展相应的专业能力。 (四)态度责任要体现生物学课程的育人价值 态度责任在生物学课程对学生核心素养的发展要求中突出体现了课程的育人价值,是课程思政的抓手和落脚点,教师应给予高度重视。2022年版生物学课程标准在课程理念、课程目标、课程内容、课程实施等多个环节强化和渗透了态度责任的落实,为课堂教学提供了具体建议和途径。态度责任的教育常常和生命观念密切关联,教师在课堂上可以使用多种教学策略、提供多种学习机会,帮助学生达成学习目标。在落实态度责任目标的诸多教学途径中,社会性科学议题的教学策略是国际上科学教育研究较为成熟、课堂教学中可以有效达成预期目标的一种。学习、掌握并很好地将这一策略应用于生物学课堂,是教师在专业发展中需要迈上的新台阶。   (作者:刘恩山,义务教育生物学课程标准修订组组长,北京师范大学生命科学学院教授,教育部基础教育教学指导委员会委员。)   来源:《基础教育课程》杂志2022年第5期(下)            
 3   0  109天前
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义务教育生物学课程标准(2022版)点击下载PDF版阅读:义务教育生物学课程标准(2022版)(PDF清晰重排)(PDF清晰重排版,切勿用于商业用途)
 5   0  129天前
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教育部考试中心:2021年高考生物全国卷试题评析 来源:“中国考试”微信公众号     2021年高考生物命题围绕立德树人根本任务,以高考评价体系为依托,进一步深化考试内容改革,注重发挥生物学科的育人功能。试题立足学科本质,精心创设问题情境,延续近年试题风格,以稳为主、稳中有进,加强价值引领和文化渗透;关注学情变化,引导学生核心素养培养和发展,助力高考综合改革和高中课程改革平稳推进。   1 铸魂育人,促进学生全面发展   第一,弘扬中华优秀传统文化,坚定文化自信。我国制作酱油已有长达3000多年的历史,是世界上最早酿造酱油的国家。在发酵过程中,米曲霉等微生物产生多种酶,将蛋白质、淀粉、脂肪等生物分子分解为风味独特、易于吸收的多种小分子。理科综合全国乙卷第37题以米曲霉发酵制作酱油的工艺技术为素材,围绕发酵的生物学原理和过程,考查学生对微生物培养所需的营养物质类型、生长条件以及代谢特征的理解与运用,体现了劳动人民的传统智慧,彰显中华民族悠久的文化历史,坚定学生的文化自信。   第二,强调人与自然和谐发展,渗透生态文明理念。人与自然和谐发展是人类社会实现可持续发展的前提和基础。为了保护我们的家园,必须遵循自然规律,加强生态文明建设,积极倡导人与自然和谐发展的理念。理科综合全国甲卷第6题,以发生在裸岩和弃耕农田上的群落演替为问题情境,传达了人类活动可改变群落演替方向和速度,提示我们要尊重科学,采取适当的措施以促进自然环境修复的群落演替,避免盲目行动给自然造成伤害,凸显生态文明发展理念。   第三,关注社会民生热点问题,体现生物学科价值。生物学与生产生活紧密相联,源于生活、用于生活。在新冠肺炎疫情肆虐全球的态势下,我国取得了有目共睹的抗疫成绩,精准快速的新冠病毒核酸检测技术功不可没。理科综合全国甲卷第38题以当前疫情防控等社会民生热点问题为情境,围绕PCR技术在病原微生物感染诊断中的应用,体现PCR在诊断检测中快速、准确的优势,传达学以致用的观念,引导学生树立运用所学知识和能力解决实际问题的自觉意识,同时引导学生关注国家发展、社会民生问题,凸显社会责任意识与个人担当,试题营造生物技术在生活中应用的典型实例,让学生感受生物科学技术的应用价值以及生物学与生活的密切联系,激发学生的学习热情与内生动力。   第四,联系生产生活实践应用,树立科学劳动观念。勤劳是中华民族优秀的文化基因。生物学科的发展与劳动实践相辅相成、相互支持、紧密关联,生物学与劳动实践的内在联系使高考生物在引导学生增强劳动意识、树立劳动观念等方面具有天然优势。高考生物试题以遗传育种中的生物学原理和技术为切入点,考查学生分析和解决生产实践中具体问题的能力,引导学生树立科学劳动观念。理科综合全国甲卷第32题以研究甜瓜性状的遗传特点为情境载体,考查学生对分离定律和自由组合定律的理解及在生产实践中的运用,展现了科学知识在提高植物育种效率、促进农业发展中的作用。   2 科学选才,深化关键能力考查   第一,以考查理解能力为立足点。理解能力要求学生能够准确理解试题信息,去粗取精,把握试题核心本质,是高考能力目标考查的基础。高考生物命题立足理解能力的考查,检测学生对学科基本概念的掌握水平,既符合教学规律,又满足选拔要求。理科综合全国甲卷第1题围绕人体内有重要功能的酶、抗体、激素、核酸等化合物,考查学生对不同生物分子结构和功能特点的比较与综合;全国乙卷第1题考查动物细胞有丝分裂不同时期染色体的行为及DNA的数量变化。这些试题紧密围绕生物学基本概念的理解进行综合考查,旨在引导教学立足学科基础,强化概念认知,依循教育规律开展有效教学。   第二,以考查实验探究能力为着力点。高考生物着力于实验探究能力的考查,既满足高校选才的要求,也体现中学生物学教学的培育目标。实验探究能力的考查包括选取实验材料、设计实验方案、分析实验结果等方面,从多个维度评价学生的能力表现。理科综合全国甲卷第29题要求设计实验验证植物在干旱条件下进行特殊的CO2固定方式,写出实验思路与预期结果,较好地体现实验探究能力与科学语言表达能力。全国乙卷第38题要求给出利用质粒载体上抗生素抗性基因筛选目标菌株的方法,直接指向实验实际操作的考查。对实验探究能力考查的强化,旨在引导生物学教学回归学科本质、加强实验教学,助力学科核心素养的发展。   第三,以考查解决问题能力为闪光点。高考生物在真实问题情境中考查学生解决问题的能力,是发挥高考选拔功能的闪光点,有助于选拔具有创新意识和创新能力的学生,助力国家创新驱动发展战略。通过精心创设联系日常生活、生产实践、科学研究等问题情境,引导学生深入思考,寻求解决问题的方法,让学生体会学科的应用价值,激发学生的学习兴趣,引导学生从“解题”向“解决问题”转变,助力高中育人方式改革。理科综合全国甲卷第30题创设利用放射性同位素标记技术研究基因定位的问题情境,要求学生根据实验流程示意图分析各步骤的操作目的及所依据的原理;全国乙卷第30题创设种间竞争现象分析和预测的问题情境,考查学生依据题干信息解决科学探究问题的能力。   3 科学施策,发挥积极导向作用   第一,优化试卷结构,保持稳中有新。2021年高考生物命题以稳定为首要原则,在试卷结构、试题形式、内容组织、难度结构、设问方式等方面保持基本稳定,使考生能够顺利作答,体现高考的人文关怀。试题设计稳中有新,试题素材选取注重弘扬传统文化,引领核心价值,潜移默化地发挥生物学科的育人功能。此外,深化关键能力考查维度,分层设计,全方位考查学生的能力表现水平。   第二,创新试题设计,减弱刷题收益。高考生物命题贯彻落实《深化新时代教育评价改革总体方案》精神,创新试题设计,紧紧围绕学科核心主干,灵活转变考查思路与切入点,减少“机械刷题”收益,引导考生讲求正确的学习方法。通过创设新颖的问题情境,引导学生思考解决新问题,如理科综合全国甲卷第30题对基因在染色体上位置的研究方案考查样品制备、试剂作用、操作目的等问题,全国乙卷第30题要求根据所给的种间竞争相关信息判断竞争结果并分析原因。   第三,做好命题调控,助力高考改革。2021年高考考生高中学习受到新冠肺炎疫情影响,在大规模学情调研的基础上,高考生物命题综合考量多方因素,科学制定难度目标,延续近年试题风格,充分考虑考生作答感受,助力高考改革平稳实施。  来源:权威发布 | 教育部考试中心:2021年高考生物全国卷试题评析 
 1   5  136天前
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义务教育生物学核心素养的内涵及分析   吴成军 人民教育出版社 / 课程教材研究所   摘  要  阐释义务教育生物学核心素养的生命观念、科学思维、探究实践、态度责任的内涵,分析建立生物学核心素养的概念体系,给出生物学核心本养教学目标设计的建议。 关键词  生物学核心素养 生命观念 科学思维 探究实践 态度责任 义务教育课程标准   《义务教育生物学课程标准(2022年版)》(简称“新课标”)的课程理念与《普通高中生物学课程标准(2017年版)》的课程理念保持一致,都是以发展学生的生物学核心素养为宗旨,体现了课程理念的连贯性、一致性和稳定性。义务教育生物学核心素养主要包括生命观念、科学思维、探究实践、态度责任。生物学核心素养4个方面的名称有了一些不同,体现了义务教育和普通高中教育的区别与联系,也说明了发展生物学核心素养的阶段性特点。 1 生命观念 生命观念是从生物学视角,对生命的物质和结构基础、生命活动的过程和规律、生物界的组成和发展变化、生物与环境关系等方面的总体认识和基础观点,是生物学概念、原理、规律的提炼和升华,是理解或解释生物学相关现象、分析和解决生物学实际问题的意识和思想方法。生命观念的定义表明,生命观念是对生命现象和生命活动规律的认识和观点。内容决定认识和观点,人们对自然世界的认识和观点很多,但生命观念是对生物学概念、原理、规律的提炼和升华,因此,形成生命观念,必须先建立生物学概念、原理和规律;生命观念是一种意识和思想方法,是在理解或解释生物学相关现象、分析和解决生物学实际问题中产生的意识和思想方法。表1归纳了生命观念的本质和内涵。 表1  生命观念的本质和内涵 形成生命观念的知识内容 生命观念的本质 生命观念的内涵 生命的物质和结构基础 ① 认识和观点 ② 概念、原理、规律的提炼和升华 ③ 意识和思想方法 结构与功能观 生命活动的过程和规律 物质与能量观 生物界的组成和发展变化 进化与适应观 生物与环境关系 生态观 生命观念不是凭空产生的,它依托于生物学的基本知识内容,在知识内容的基础上建立起生物学概念、原理和规律,再对生物学概念、原理和规律进一步的提炼和升华,就形成了生命观念。生命观念的形成过程表明,在帮助学生形成生命观念时,首先应该学习的是生物学的基础知识,从生物学知识中发现概念、原理和规律,然后再对概念、原理和规律进一步提升,才是形成生命观念的正确路径。支撑生命观念的是生物学概念、原理、规律,因此,对生物学概念、原理、规律的学习,是学习生物学课程的重要目标。 1.1 结构与功能观  结构与功能观是阐述生物体的结构与功能之间关系的生命观念。首先,要理解生物体都是由一定的结构组成的,结构表现出一定的功能。其次,要理解结构与功能之间存在对立统一的关系,一方面结构是功能的基础,结构决定功能,不同的结构具有不同的功能;另一方面功能是结构的外在表现,在一定条件下,功能的实现也会影响结构的变化。最后需要理解,结构与功能是统一的,是生物进化的结果。义务教育生物学中结构与功能观主要包括:①结构决定功能,结构与功能相适应;②生物体的各个结构既独立又相互协作,共同完成各种生命活动;③结构与功能是统一的,是适应环境的表现,是进化的必然结果。 义务教育生物学中体现结构与功能观的主要内容有:微观层面,细胞的结构与功能;中观层面,个体(植物、动物和人体)的组织、器官的结构与功能;宏观层面,生态系统的结构与功能。三个层面的内容可以有效帮助学生建立结构与功能观的基本内涵。 相关的生物学概念、原理、规律是建立结构与功能观的基础。新课标中体现结构与功能的重要概念有:概念1 生物体具有一定的结构层次,能够完成各项生命活动;概念2 人体的结构与功能相适应,各系统协调统一,共同完成复杂的生命活动;概念3 生物与环境相互依赖、相互影响,形成多种多样的生态系统。 1.2 物质与能量观  物质与能量观是阐述生物体的生命活动需要物质和能量,以及物质与能量之间关系的生命观念。细胞和生物体的生命活动需要物质与能量,物质与能量相伴而生,物质是能量的载体,能量是物质变化的动力。义务教育生物学中物质与能量观的主要内容包括:①细胞的生活需要物质和能量;②植物、动物、人体的生活需要物质和能量;③光合作用是合成有机物、储存能量的代谢活动;④呼吸作用是分解有机物、释放能量的代谢活动。 新课标中体现物质与能量观的重要概念是:概念4 植物有自己的生命周期,可以制造有机物,直接或间接地为其他生物提供食物,参与生物圈中的水循环,并维持碳氧平衡。在这条概念中,植物的光合作用和呼吸作用等相关内容,是建构物质与能量观的重要载体。 1.3 进化与适应观  生物是不断进化的,进化的结果就是生物适应环境而生存下来。这就构成了进化与适应观的核心内容。进化与适应观是辩证唯物主义观点,是学生世界观的重要组成部分。 新课标中体现进化与适应观的重要概念是:概念8 地球上现存的生物来自共同祖先,是长期进化的结果。由这条概念而建立的进化与适应观的主要内容是:①生物是不断进化的,现存的生物都是进化的结果;②地球上现存的生物都有亲缘关系,它们有着共同的原始祖先;③进化的过程总体上呈现出由简单到复杂,由低等到高等,由水生到陆生的趋势;④多种多样的生物是经过自然选择长期进化的结果;⑤适应是指现存的生物都是适应环境的,是指生物的结构以及这些结构所表现出的功能有利于生物的生存;⑥适应就是生物的遗传变异与环境相互作用的结果;⑦适应是普遍存在的,但又是相对的,这是因为环境是多样的,也是变化的。 1.4 生态观  生态观是指人们在处理人与自然、人与社会关系中形成的一套对生态环境在政治、经济、文化和社会发展中所起作用的基本观点和看法。例如,“绿水青山就是金山银山”是科学的生态观。生态观的构成可分为规律认知、价值认同、责任担当三个层次,分别反映了人与自然之间的关系,以及自然生态系统中各组分之间的关系;人对生态价值的基本判断;人对生态保护的行为措施。 新课标中支持建立生态观的概念有两条:概念2 生物可以分为不同的类群,保护生物的多样性具有重要意义;概念3 生物与环境相互依赖、相互影响,形成多种多样的生态系统。从这两条大概念中衍生出来的重要概念有:①我国拥有丰富的动植物资源,保护生物的多样性是每个人应有的责任;②生态系统中的生物与非生物环境相互作用,实现了物质循环和能量流动;③生态系统的自我调节能力有一定的限度,保护生物圈就是保护生态安全;④生态系统中的生产者、消费者、分解者以及非生物环境是一个有机整体。 1.5 生命观念的教学目标设计 对于义务教育生物学中的生命观念来说,教学目标是在获得相关概念的基础上,初步形成相应的生命观念,其次才是能够应用生命观念探讨和阐释生命现象及规律,应用生命观念分析生活中遇到的一些与生物学相关的实际问题]。建立和形成相应的生命观念是教学的主要目标,建立和形成生命观念并不是讲给学生有哪些生命观念,介绍这些生命观念的具体内涵,而是依据事实和证据,通过科学思维而建构概念,再对概念进行提炼和升华,从而形成相应的生命观念。 高中生物学也有相应的生命观念,当初高中都有相同的生命观念时,要特别注意生命观念教学目标的设定层次,初中以初步建立生命观念为主,运用生命观念分析和解决与初中生物学相适应的问题为辅。另外,初中和高中建立生命观念的概念支撑是不相同的,这就注定了对生命观念的理解程度是不同的。例如,在形成结构与功能观时,初中以细胞水平、个体水平为基础,高中则从更深的细胞水平和分子水平来建立结构与功能观。 2 科学思维 科学思维是指在认识事物、解决实际问题的过程中,尊重事实证据,崇尚严谨求实,基于证据和逻辑,运用比较、分类、归纳、演绎、分析、综合、建模等方法,进行独立思考和判断,多角度、辨证地分析问题,对既有观点和结论进行批判审视、质疑包容,乃至提出创造性见解的能力和品格]。从定义中可以看出,科学思维是在认识事物、解决问题的过程中形成的能力和品格。 2.1 科学思维的能力属性  能力是指完成一项目标或者任务所体现出来的综合素质。科学思维能力是指在完成学习任务过程中表现出来的思维方法和行为。科学思维的能力属性主要体现在科学思维方法的运用和熟练程度。科学思维方法运用得当,完成任务的效率就会越高。初中生物学学习中要用到的科学思维方法有比较、分类、归纳、演绎、分析、综合、建模等。这些方法的定义及在生物学中的应用见表2。 表2  科学思维方法的定义及应用举例 科学思维方法 定义或内涵 应用举例 比较 把某一事物与其他事物的属性和特征加以比较,以确定事物之间的相同点和差异点的思维方法 比较植物细胞和动物细胞的结构的异同;比较不同植物类群的形态结构;比较不同动物类群的形态和生理结构 分类 根据对象的共同点和差异点,把对象分为不同种类的逻辑思维方法 将植物分为藻类、苔藓、蕨类、裸子和被子植物;将动物分成不同的类群 归纳 在个别中发现一般的推理形式和思维方法 在动物的分类中,往往是观察同一种动物的不同个体,分析这些个体的基本特征,然后从中归纳出这些动物共有的特征 演绎 在一般中发现个别的推理形式和思维方法 对照某种动物的形态和生理特征,推理其他动物是否具有该特征 分析 把研究对象的整体分解为一个个部分或局部,分别进行研究的思维方法 分析生态系统中的生物成分及在生态系统中所承担的角色和地位 综合 从整体上去认识和把握研究对象的思维方法 分析光合作用的条件、场所、原料和产物,从中综合得出光合作用的概念 建模 为特定目的而对认识对象(原型)所作的一种简化的、概括性的描述 制作植物细胞或动物细胞的结构模型;制作一个动物的结构模型   在实际的应用中,科学思维方法并不是单独使用的,往往是多种方法交叉组合使用。例如,分析与综合、比较与分类、归纳与演绎,这些科学思维方法的组合使用,形成思维的连续性。分析是综合的基础,综合是分析的发展,分析之后要进行综合,综合之后要进行分析,两者相互依存、相互渗透基至相互转化;在对动物进行分类时,一般是先比较不同动物或同一种动物的共同特征,然后将这些动物分成不同的类群;在认识事物的过程中,先有归纳,然后再进行演绎推理,归纳和演绎是两个不可分割的思维过程;认识事物或生命活动,从中发现规律,其思维过程通常表现为:先进行分析,然后进行比较、归纳或综合。 2.2 科学思维的品格属性  学习生物学,其基本过程是:认识和分析生命现象,建立相关概念或从中发现规律,应用概念或规律分析、解释或解决现实中的问题。这一学习过程,既运用了科学思维方法,又体现了科学思维的品格。科学思维的品格主要表现为“尊重事实和证据,崇尚严谨求实的态度,基于证据和逻辑进行推理,勇于质疑和批判”。 探究活动能够很好地体现科学思维的品格属性。例如,在探究光合作用的条件、原料和产物的一系列实验中,海尔蒙特、普利斯特利、英格豪斯、萨克斯等科学家得出结论的依据是真实的实验结果(尊重事实和证据);为了得到真实可信的实验结果,他们在设计实验时都对变量进行控制,形成了对照实验(崇尚严谨求实的态度);他们根据实验结果进行了合符逻辑的推理和解释(基于证据和逻辑进行推理);他们都会对前人的实验提出疑问,并勇于设计新的实验(勇于质疑和批判)。 2.3 科学思维的教学目标设计  在生物学教学中,科学思维并不是显性存在的,科学思维方法的学习和运用不具备一定的顺序。如何设定科学思维的教学目标呢?这就需要根据具体的学习内容来设计,依据学习内容体现的科学思维方法来设计。习得生物学概念是学习的重要内容,习得概念的主要方式是建构概念,而建构概念就是一个科学思维的过程(图1)。 在建构概念中发展学生的科学思维就是科学思维的教学目标。依据建构概念的特点,设计好科学思维方法的培养,针对性地培养科学思维的品质特征。科学思维的教学目标设计还应逐级提升,在早期建构概念的过程中,以学习和训练科学思维方法、培养思维品质为主,在后续建构概念的过程中,以运用科学思维方法、增强科学思维品质为主。 3 探究实践 探究实践是源于对自然界的好奇心、求知欲和现实需求,解决真实情境中的问题或完成实践项目的能力与品格]。探究实践既是理念,也是实践活动,探究实践活动主要包括科学探究活动和跨学科实践活动。 3.1 科学探究  广义的探究是指提出问题、解决问题的活动,生物学教材“思考·讨论”栏目中的活动、实验、探究实验都可以认为是探究活动。狭义的探究是指按照“提出问题、作出假设、制定计划、实施计划、得出结论、表达和交流”的程序而进行的活动。 3.2 跨学科实践  跨学科实践是指综合运用两种或两种以上的学科概念、学科思维,以解决真实问题,学生自主参与、主动探索的学习活动。跨学科实践活动具有两个明显特点:一是跨学科性,在学习中除本学科的知识与技能外,还涉及其他学科(如数学、物理、化学、历史、美术、工程技术等学科),具有跨学科性、综合性的特点;二是在实践中学习,实践是指学习的形式,不是在传统的课堂中学习理论知识,学习的重点不是概念、原理、规律,而是在实践活动中,通过文献资料检索、调查、观察、设计、实验、建模等方法,对问题展开探究或设计出产品的活动。跨学科实践活动打破学科已有界限,对学科内容进行主题化、项目化、情境化学习,这对于学生解决复杂的、综合的真实问题的能力培养具有重要意义。 新课标中列出了跨学科实践活动的3个类别共12个跨学科实践活动,要求每个学期占用本学科10%的课时数来完成这些活动。跨学科实践活动多数为制作类或植物栽培、动物饲养,完成这些活动需要的时间长、难度大,需要花费大量的课外时间,因此需要精心计划和组织,并进行有效的评价,才能确保活动的顺利开展。 3.3 探究实践的教学目标设计  探究实践的教学目标需要根据具体的活动来设计。一是要按照课程标准的要求整体设计探究实践,包括活动的数量、出现顺序、呈现形式、目的要求;二是分析每个具体探究实践在培养学生科学探究能力和跨学科实践能力方面的作用。根据探究实践活动在培养能力的侧重点进行教学目标的设计。例如,探究种子萌发所需的条件,该探究活动突出的探究能力是要求学生做到“控制单一变量、设计对照实验”,这就是该探究活动主要的教学目标。总体来说,需要根据具体的探究实践,针对探究实践的流程环节,有针对性地设计能力目标。 4 态度责任 态度责任是指在科学态度、健康意识和社会责任等方面的自我要求和责任担当。与普通高中生物学课程标准中“社会责任”不同,义务教育生物学课程标准强调了“态度”,这里的态度主要是指学生在探究实践活动中所持有的科学思维的品格属性。态度责任的表现特征如表3所示。 表3  态度责任的表现特征 态度责任 表 现 特 征 表现载体举例 科学态度 乐于探索、严谨求实、勇于质疑、理性包容 探究活动、科学史 健康意识 ①关注身体内外各种因素对健康的影响 ②具有健康生活的态度与行为习惯 人体的生理卫生知识 生活环境对人体健康的影响 社会责任 ①理解科学、技术、社会、环境的相互关系 ②参与个人和社会事务的讨论,作出理性解释和判断 ③解决生产生活问题的责任担当和能力 从科学、技术、社会、环境的相关材料中获取 社会性科学议题的讨论 参与环境保护实践 建立态度责任意识,不能泛泛而谈,应依据生物学知识和探究实践的具体情况而形成,教学目标的设计也应该如此。例如,在进行探究实践时,有意识地培养学生乐于探索、严谨求实、勇于质疑的科学态度;在学习传染病和免疫的基础知识时,让学生认识到遵守社区、地区和国家的相关防疫要求,能有助于传染病的防控,增强社会责任意识。 6 结语 生物学核心素养的四个要素之间不是简单的线性关系,而是一个有机统一的整体。生命观念的形成需要通过科学思维和探究实践;科学思维是探究实践的内在本质,探究实践是科学思维的实证过程;建立态度责任需要生命观念、科学思维和探究实践。只有深入理解生物学核心素养的四个要素,才能在教学实践中进行整体设计,循序渐进地发展学生的生物学核心素养。 新课标中所要求的生物学核心素养并没有全部体现初中生物学核心素养的所有内涵和属性,如生命观念中生命的信息观、系统观、稳态与平衡观、科学的本质观以及科学思维中的抽象与概括等,这些生命观念和科学思维都在初中生物学的学习中有所体现。需要进行研究并在教学中去理解和把握。   主要参考文献 [1]中华人民共和国教育部。义务教育生物学课程标准:2022年版[M].北京:北京师范大学出版社,2022:4-6. [2]吴成军.生物学学科核心素养的教学与评价[M].上海:华东师范大学出版社,2020:14,23,80.       来源:吴成军.义务教育生物学核心素养的内涵及分析[J/OL].生物学教学:1-4.(2022-05-09). http://kns.cnki.net/kcms/detail/31.1009.g4.20220505.1210.016.html.
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16位专家解读新版义务教育课程方案和课程标准   崔保师:教育研究是推动基础教育课程改革的强大力量 杨银付:以高质量的课程实施为高质量教育奠基 董   奇:新时代•新课程•新教师——贯彻落实新颁义务教育课程方案和课程标准 顾月华:高质量实施义务教育课程提交立德树人的江苏答卷 刘可钦:聚焦素养立意创新学校课程实践 王殿军:借力新课程促进义务教育高质量发展 褚宏启:推进核心素养导向的课程建设 吴刚平:课程内容结构化改革新动向 余文森:以学科实践为抓手,构建实践型育人方式 王月芬:核心素养导向的作业改革势在必行 成尚荣:为“双减”政策深入实施提供课程依据和专业支撑 张卓玉:谈新课标背景下的考试命题改革 崔允漷:学科实践,让“自主、合作、探究”迭代升级 胡惠闵、徐晨盈:基础教育课程改革视角下的幼小衔接 王海霞:以落实新版义务教育课程方案为契机全面提升学校课程育人水平 郭   华:让核心素养真正落地   专家解读 新版义务教育课程方案和课程标准     教育研究是推动基础教育课程改革的强大力量 中国教育科学研究院院长 崔保师 课程体现和凝聚着人类文明精华,体现着国家意志和人民期盼,是全面落实立德树人根本任务,实现“为党育人、为国育才”的基本遵循和重要载体。课程改革作为整个教育改革的核心,是教育教学规律和人才成长规律的集中反映,具有极强的科学性,一刻也离不开教育科学研究的支撑、驱动和引领。 本次义务教育课程修订凝聚了一大批专家学者的智慧,从核心素养的凝练、课程目标的确定、课程内容的组织到学业质量标准的制定和三级管理体制的优化,都集中体现着教育研究的价值和作用,可以说教育研究贯穿在本次课程修订的全过程、各领域和各学科,有力地支撑了时代新人的培养。一是系统研究十八大以来党和国家对人才培养的政策要求,全面推进习近平新时代中国特色社会主义思想和全国教育大会精神进课程方案、进课程标准,体现明确的战略性和方向性;二是着力开展现状调研和矛盾分析诊断,破解十多年来课程改革实践中的重大现实问题,体现很强的实践性和科学性;三是深入开展历史研究和比较研究,坚持“在继承中创新、在稳定中推进”,使课程改革既充分吸收中华优秀传统文化、革命文化和社会主义先进文化的精华,又反映社会进步和科技发展的新成果,体现了鲜明的民族性和时代性。 课程方案和课程标准实施过程中,仍然会面临一系列新情况、新问题、新挑战,教育研究的任务依然艰巨而复杂。例如,如何充分发挥学科的独特育人价值和综合育人价值,既要纵向一体化贯通,处理好幼小衔接和初高衔接的问题,又要横向关联,体现学科融合渗透?如何在“双减”背景下体现课程结构体系优化完善,改进育人方式,提高课程实施的实效?如何优化育人环境,形成学校、家庭、社会协同推进课程实施的有效机制?等等。这些问题仍然需要我们不断思考、深入研究。只有坚持目标导向、问题导向、创新导向,系统思考,整体把握,重点突破,反思总结,不断揭示育人规律,破解实施难题,以扎实研究深化课程改革,才是应然和可行之道。一是把准正确育人导向,深入研究学生核心素养的转化机理。深入研究课程教材作为培根铸魂、启智增慧根本载体的内涵实质和基本要义,认真研究领会习近平总书记关于教育的重要论述,准确理解和把握中央关于教育改革的各项要求,充分反映习近平新时代中国特色社会主义思想,全面落实有理想、有本领、有担当的时代新人培养要求。以此为导向,深入研究核心素养的学科特点和要求,学段特点和要求,揭示核心素养由静态知识向动态转化的内在机理,探寻从学科目标内容转化为学生认知和能力的影响因素、培养路径和实践方式,真正实现课程的育人价值。二是聚焦课堂教学主渠道,创新改进育人方式研究。一方面,要基于核心素养形成与发展的内在要求,研究以“知识本位”教学转向以“核心素养本位”教学的特点规律和方式方法,积极探索启发式、问题式、情景式和探究式等教与学方式,提出创设合理教学情境,营造良好学习环境的可行性,深度挖掘教学内容,关注课堂中不同学科内容的有机融合,推进课程融合和学科渗透,全面提高教学的综合育人价值。另一方面,要强化实践性、综合性课程的育人研究,依据学生的年龄特点和学科特点,选择恰当的活动主题,合理倡导学生在全身心参与的实践活动中,综合运用所学知识发现、分析和解决问题。三是跟踪研究课程实施过程,不断总结课程改革经验。实践既是检验课程方案和课程标准的唯一标准,又是催生课程理论的源头活水,必须把调查研究、行动研究贯穿课程实施的全过程。在生动的课程实践中,运用并发展课程理论思想,发现鲜活的课程实施案例,提炼示范性的课程实施经验,推进“理论与实践”“政策与行动”的双向良性互动,形成专家专业化研究为引领、教师实践性教学研究为基础、群众性研究为支撑的共同推进新课程落实落地的研究格局。   以高质量的课程实施为高质量教育奠基 中国教育学会秘书处秘书长 杨银付 近日,教育部颁布了义务教育课程方案和课程标准(2022年版)。就课程方案而言,这是2001年《义务教育课程设置实验方案》执行20年来的首次系统修订;就课程标准而言,这是2011年义务教育课程标准执行10年来的一次系统修订。课程是教育的核心,是教育思想、教育目标和教育内容的主要载体,集中体现国家意志,是学校教育教学活动的基本依据,直接关乎学校人才培养质量。这也凸显了本次课程修订的重大意义与基础性价值。中国教育学会(以下简称“学会”)是我国教育系统成立最早、覆盖人群最多、影响面最广的全国性、专业性、群众性教育学术组织,是教育部党组联系基础教育战线特别是一线校长和教师的桥梁和纽带,是高水平平台型教育智库,在全面贯彻党的教育方针、促进基础教育科学决策、服务课程实施、提高基础教育整体质量水平等方面肩负着重要使命。学会将围绕中心、服务大局,充分发挥学术组织的平台优势、专家优势和资源优势,以重大项目工作为载体,服务义务教育新课程高质量实施。 一是着力开展好课改培训“领航计划”,为课程实施提供专业支持。学会专家和会员遍及全国中小学,是推动课程落地的重要力量。为服务课程改革,学会专门研究制定了课改培训“领航计划”。随着义务教育新课程方案和新课程标准的公布,学会将发挥联系一线学校校长和教师优势,坚持目标导向、问题导向、需求导向、任务驱动,积极组织开展案例式、互动式、个性化、研究型的研修培训,帮助一线学校校长和教师准确把握课程改革方向,钻研新课程标准,用好新修订的教材,改进教学,为推动国家课程方案落地、引导课程理念深入人心作出学会贡献。要着力提升一线学校校长和教师对新修订课程方案的充分理解和行动自觉,从培养社会主义建设者和接班人、培养担当民族复兴大任的时代新人要求,进一步理解培养目标;从构建德智体美劳全面培养的教育体系,进一步理解课程设置;从校长和教师作为教育的最终实践者,进一步理解课程实施。要通过实施“领航计划”,着力提升一线学校校长和教师对新修订课程标准的理解把握和日常运用。更加突出思想性,在教育教学中坚持正确的政治方向和价值导向;更加突出基础性,在教育教学中强化核心素养培育;更加突出综合性,在教育教学中加强统筹设计和学段衔接;更加突出实践性,在教育教学中注重动手探究和知行合一。 二是着力开展好教育教学改革项目,为课程实施提供典型示范。教学是课程实施的重要组成部分,学校课程实施的质量直接关乎课程改革的成效。在开展学习宣传、解读培训的同时,通过开展具体的教育教学改革项目,引领课程落地,发挥典型示范作用。学会分支机构覆盖基础教育全学科、全学段、全领域,将通过组织开展教育教学改革项目,更好地联系一线、凝聚一线、服务一线和引领一线,更好地服务课程落实落地、教师专业成长、学校特色发展和区域教育创新。学会将综合运用示范推广、展示推广、交流推广、宣传推广、研究推广等方式,形成研究-推广-应用紧密结合的成果推广链条,提升推广实效。学会还举办有中国基础教育论坛、《中国基础教育》杂志,各分支机构多年来形成了广受好评的观摩展示等品牌展示活动,这些阵地、平台都要在服务课程改革落地中贡献力量。 三是着力开展好教育评价创新项目,为课程实施提供机制牵引。在整个深化教育改革过程中,课程改革是核心,考试评价改革是牵引。按照中央《关于深化新时代教育督导体制机制改革的意见》要求,教育部出台《关于开展中小学幼儿园校(园)长任期结束综合督导评估工作的意见》,其中在义务教育阶段,明确提出了“深化课程教学改革”的要求。落实中央《深化新时代教育评价改革总体方案》,教育部等6部门出台了《义务教育质量评价指南》,其中在学校办学质量评价中,明确提出“课程教学”方面的要求;在学生发展质量评价中,强调包括学生品德发展、学业发展、身心发展、审美素养、劳动与社会实践等五个方面重点内容。学会将配合相关职能部门,在开展相关工作过程中深化教育评价创新项目,改进结果评价,强化过程评价,探索增值评价,健全综合评价,以评价改革为牵引,牵引一线校长和老师牢固树立核心素养导向,注重对正确价值观、必备品格和关键能力的考查,推进基于核心素养的考试评价,强化考试评价与课程标准、教学的一致性,促进“教—学—评”有机衔接;牵引一线校长和老师“破五唯”,创新评价方式方法,提高作业设计质量,注重动手操作、作品展示、口头报告等多种方式的综合运用,关注典型行为表现,推进表现性评价,开展综合素质评价,有效减轻学生过重学业负担,带动新课程的高质量实施。 新时代•新课程•新教师 ——贯彻落实新颁义务教育课程方案和课程标准 北京师范大学校长 董奇   近期,教育部颁布了义务教育课程方案和课程标准,这是我国基础教育领域的一件大事,是对我国新时代政治经济社会发展新形势、新需求和广大人民群众对优质、公平教育期待的主动回应,是推进新时代义务教育改革、进一步提升义务教育质量的有力举措,是我国未来十年乃至更长时间义务教育阶段的育人蓝图,同时也为当前教师教育事业发展提出了新的要求。 “教育大计,教师为本”,教师是课程实施的主力军。课程方案和课程标准有效落地实施,需要有能够真正理解它、执行它的“新”教师。师范院校有责任助力贯彻落实新颁布的义务教育课程方案和课程标准,为基础教育不断培养优秀的未来新教师、培训各类在职教师,为新时代教师队伍建设贡献自身的力量。 首先,在育人上下功夫,对标新方案新标准,促进师范生培养模式改革。 新颁布的课程方案和课程标准的重要特点之一,是在坚持基础性的同时,强化基础教育课程的综合性、实践性,体现全面育人、课程育人、实践育人,培养学生的核心素养,促进学生的全面发展。这为师范院校的职前教师培养体系改革提出了新的要求。 师范院校要对标基础教育教学改革的新要求、新变化,以高标准、新思路不断革新师范生培养体系,优化师范类专业设置和建设,打造通识素养、学科专业素养、教师职业素养“三位一体”的卓越教师培养模式,着力培养一大批适应时代需要的卓越教师和未来教育家。例如,新颁布的课程标准提出的素养导向,大单元、大主题的内容组织方式以及跨学科主题学习等,为传统师范类课程的变革提供了新契机。师范院校可适当调整现有课程结构,探索建设新型师范类课程,将中小学生学习逻辑、发展逻辑有机融入现有课程,使师范生能够形成关注基础教育理论及实践发展的意识和能力,形成将静态抽象知识转化与学生学习活动相关联的意识。师范生的见习、实习课程,更要加强反映新课程理念和特点的实习内容,培育满足新课程要求的新教师。 其次,在研究上下功夫,发挥教师教育特色,服务新方案新标准细化实施。 课程方案和课程标准是学校教育教学工作的重要依据,需要依靠学校、地方教育行政部门等多方共同推动才能真正落地见效。师范院校应该聚焦实施过程中的实际需要,充分发挥教师教育优势特色,组织多学科力量加强对课程实施的理论研究和智力支持,引导正确理解和执行课程理念,共同服务好课程落地实施。 师范院校要依托学校各类教育类实验室、教材研究基地、协同创新中心等研究平台,进一步深化对课程实施的理论和应用研究,围绕文件宣传解读、课程教学改革、学科教材建设、实施过程督导研究、健全评价机制等重点内容,组织专家团队开展专题研究和政策咨询,加快编写或修订相关学科新教材,参与不同区域义务教育教学改革的试点研究,为深入推进义务教育教学改革提供有效方案、贡献专业力量。 第三,在社会服务上下功夫,加强与基础教育一线学校的合作,助力在岗教师培训提升。 为更好地组织实施新颁布的义务教育课程方案和课程标准,师范院校要积极发挥学科教育及教育资源优势,主动了解研究一线学校、教师的需求,组织专家研发相关培训课程,面向义务教育学校校长、教师、教研员等提供专项职后培训。例如,在单元整体教学的设计与实施、跨学科主题学习的设计与实施、作业设计与开发、教学评价工具的开发与使用、教学智慧工具的开发与使用等方面加大研究力度,强化与一线学校的合作研究,在共同研究中提升一线教师的理解、实施课程的能力,帮助一线学校和教师总结、提炼优秀经验,着力建设汇聚和展现一线教师优秀经验的平台。同时,创新职后教师培训形式,选取示范地方和学校,组织教师走进一线学校,将培训变成一线教师的现场实践,在真实的教学情境中,提升教师对课程的理解和实施能力。 总之,强化教师教育特色,服务国家基础教育优质均衡发展是师范院校的神圣使命。在理解和实施过程中,师范院校要在育人、研究和社会服务上下功夫,主动参与课程的建设实施,积极培育面向未来的卓越教师,不断为我国基础教育事业发展做积极贡献。   高质量实施义务教育课程提交立德树人的江苏答卷 江苏省教育厅副厅长 顾月华 新颁布的义务教育课程方案和课程标准,明确了新时代人才培养的新要求,在思想性、科学性、时代性、整体性、指导性等方面取得了历史性的重大突破,体现了中国特色和世界一流水平,为我们绘制了未来学校的育人蓝图。这是我国基础教育课程改革的又一重大成果,必将对我国教育改革发展产生重大而深远的影响。所有参与人员三年磨剑,孜孜以求,功不可没。 义务教育课程研制的责任主体是国家,而它的实施责任主体是地方。课程蓝图无论多么美丽,最终必须落实到学校中,落实到课堂上,转化为贴近实际的具体教育教学活动。省级教育行政部门在促进义务教育课程的创造性转化、高质量实施中责任重大、义不容辞。从地方教育行政部门的角度看,我们认为高质量实施既不能缺位、不作为、不敢为,也不能错位、乱作为、胡作为,应该主要在以下三个方面下功夫。 第一,把方向。义务教育具有法定性、全纳性和基础性,必须体现国家意志。我们要牢牢把握义务教育课程实施的方向,结合江苏实际,严格落实国家课程,统筹建设地方课程,加强对校本课程的指导与管理,严把政治关。坚持素养导向,深刻理解各门课程的育人价值,加强教学和考试评价中的正确价值观引导,重视必备品格和关键能力的培育,注重培养学生的家国情怀、社会责任、创新精神和实践能力,以培养有理想、有本领、有担当的时代新人作为培养目标来统领教学改革和考试评价改革,旗帜鲜明地反对急功近利的快餐式教育,把立德树人根本任务落实到人才培养的各个方面和各个环节之中。 第二,抓统筹。课程实施是系统工程,涉及教学、考试评价、教科研、教师发展各个环节;涉及行政部门、学校、家庭不同主体;涉及城市和农村不同区域,必须统筹推进。一是以课程为龙头,对教学、考试评价、教师培养培训、课程资源建设等做系统规划,促进教-学-评-培-研的一体化,构建全方位、全过程的育人体系。二是处理好行政部门与学校的关系,行政注重营造良好的教育生态环境,提供必要的条件保障,健全课程实施考核、奖惩机制,进行必要的兜底管理。要为学校高质量实施国家课程、地方课程,开发校本课程留有空间,为教师创造性地开展教育教学活动留有余地。三是有重点地抓好农村地区课程改革,促进城乡共同提升教育质量。要把课程实施与率先构建江苏高质量义务教育体系、推进优质均衡发展结合起来,区域整体推进义务教育优质均衡。江苏教育十四五规划,要力争60%以上的县(市、区)通过国家和省义务教育优质均衡督导评估认定。 第三,做示范。江苏省是文化大省、教育大省,在党和国家的总体布局下,从地方实际出发,创造高质量实施义务教育课程的好经验,发挥示范引领作用。一是要在新课程培训上做示范,发挥国家和省级基础教育教学指导委员会的作用,结合新独立建制的江苏省教科院高起点建设,重中之重筹备召开好全省教育科研大会,出台新课程培训研修规划。通过培训让领导“换脑子”,所有设区市和县(市、区)均成立党委教育工作领导小组和教育工委,形成党对课程实施的领导纵到底、横到边、全覆盖格局,树立新的质量观;让教师“换路子”,使得所有老师真学真用,新鞋要走新路;让家长“换位子”,用新的视角,树立一种正确的成才观,从分数主义、功利主义和实用主义中挣脱出来。二是要在实践育人上做示范,促进教育教学与生产劳动、社会实践相结合,密切联系学生生活实际,注重做中学、用中学、创中学,努力提高学生综合素质。三是要在新技术和教育教学深度融合上做示范,大力推动优质数字教育资源的共建共享,提升江苏省名师空中课堂质量,推动信息化、人工智能和大数据在教学上的运用,建立起可持续发展的、自我创新、自我迭代机制,实现“面向每个人,适合每个人”的教育。   聚焦素养立意创新学校课程实践 国家督学、北京市中关村第三小学原校长 刘可钦 本世纪初,我国启动了新一轮基础教育课程改革。二十多年过去了,课程改革有了长足进步,社会也发生了很大变化。这次义务教育课程方案和课程标准的修订,从国家层面厘清了育人目标,校准了改革方向,优化了课程内容,是实现教育高质量发展的再动员再部署。 新修订的义务教育课程方案和课程标准进一步优化了学校育人蓝图,为学校落实立德树人根本任务提供更加精准的定位和导航。 一、细化学校课程实施方案,建立高质量育人体系 新修订的课程方案,进一步明确了义务教育阶段育人目标,强化课程育人导向。课程育人不是一句空话。学校要进一步优化课程体系,重新组合学校的人力、资源、时空、内容等要素,从课程设置、课程结构、课程管理等方面建立系统性、结构性的实施方案。进一步优化教与学方式,合理统筹课内外学习,有效利用课后服务时间,提供更加丰富的课程供给,建立促进学生核心素养发展的育人体系。我们常说,一所好学校就是一个充满成长机会的博物馆。 义务教育阶段有9522个学时,每个学时都连接着学生的过去、现在和未来,是构成学生人生底色的重要时光。不同的学习方式,会带给学生不一样的学习体验,相同的学习内容也会引起学生不一样的思考,我们的教学就是将知识、能力、体验、思维、情感、思想方法等等有机融合在一起,让整个学习过程变得厚重且有力量。促进由教师讲、学生听,一问一答看似“顺畅”的课堂学习转向开放的、有挑战性的、真实建构的学习过程。 二、做好学段衔接,为完整的人的培养创造更加通畅的成长环境 新修订的课程方案立足学段一体化设计,删除了一些学科间内容简单重复和交叉现象。特别对幼小衔接和小初衔接提出了明确的要求。学校要做好相应的调整,为教师提供专业引导。 比如,各门课程的课程标准都提出,在一年级的学习内容和形式上要加大活动和体验性学习,增强学习的趣味性和吸引力。这就要求我们克服那种以“讲授、提要求”为主的单一方式或路径,创造更加贴合初入学儿童心理和生理特点的教学活动。那些对一年级新生看似“好用”的“立竿见影”的纪律要求,也要转型为唤醒学生内在动力、激发好奇心的新型教与学关系,在儿童学习的过程中,培养良好习惯,逐渐建立起稳定的自主行为。那种刚入学就比谁认得字多,谁算得快的惯性节奏要慢下来,要将教学的注意力放在观察学生是如何思考,怎样才能学会的角度上。 同样,在“小初衔接”上,各个学段学什么,学到什么程度也更加清晰。这些措施,都将有助于消除或者缓解部分学校抢跑、超前教学、过度训练等违反人才成长规律的现象发生,学校要抓住这次契机,主动营造积极良好育人生态。 三、探索跨学科主题学习,提升不同课程对核心素养发展的贡献度 注重加强学科实践和跨学科主题学习,用跨学科的思维培养学生整体认知世界的能力,是这次课程方案修订重点之一。 跨学科主题学习,不是几个学科简单相加或轮番上场,也不是各自学科独立的信息和知识碎片,而是在解决真实问题/任务过程中所需的综合知识,包括综合运用知识技能、思想方法以及团队协作等能力。设计基于真实问题/任务的驱动性问题,并分解成有结构的问题链,引发学生一系列自主学习,鼓励学生调动生活经验和思维能力,激发学生解决问题的意愿,是衡量课程方案有效落地的一个重要支点。 组织教师开展跨学科教学,是学校课程改革的一个新任务。这涉及到教师教学方式,更涉及到学校治理方式。应对这样的挑战,需要建立相应的课程研发机制,引导教师突破学科边界,鼓励教师开展跨学科联合教研,在“共同备课、协商上课”的共建中,开发“主题鲜明、问题真实”的跨学科学习活动。这是教师专业发展的机遇,也是提高不同学科共同为发展学生核心素养作贡献的有效着力点。   借力新课程促进义务教育高质量发展 清华大学附属中学校长 王殿军 新修订的义务教育课程方案和课程标准正式颁布了,这是教育部在新的历史起点上落实立德树人根本任务的重要举措,是回答“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”这一根本性问题的具体体现,对促进义务教育高质量发展、建设教育强国具有重要意义。 中小学如何在教育教学实践中落实好新修订的课程方案和课程标准?我提出三点建议。 立德为先,强化课程教学的育人功能。对于一线教育工作者而言,往往容易把关注点放在新修订的义务教育课程方案和课程标准学科内容的变化上,从学科内容的角度去解读和理解新方案、新标准,忽略新方案和标准对于义务教育阶段学生培养目标的强调,对于“培养什么人、为谁培养人”这一重大问题的强化。义务教育的根本任务是立德树人,我们一线的中小学教师,应将课程方案提出的培养目标细化落实到各学科课程和教学中,以社会主义核心价值观为统领,铸魂育人。各门课程要强化育人功能,强调学科德育,让课程教学服务于培养有理想、有本领、有担当,德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人这一目标,真正做到方向明、宗旨清。 转变观念,聚焦关键能力和必备品格培养。习近平总书记在全国教育大会上强调,“要在坚定理想信念上下功夫”“要在厚植爱国主义情怀上下功夫”“要在加强品德修养上下功夫”“要在增长知识见识上下功夫”“要在培养奋斗精神上下功夫”“要在增强综合素质上下功夫”。这“六个下功夫”为“怎样培养人”提供了具体的行动指南。新修订的义务教育课程方案和课程标准围绕“六个下功夫”,在课程实施、教材编写、教学内容、考试评价等方面细化了过程指导,在课程设置和内容结构上进行了调整优化,明确了各门课程要培养的核心素养,研制了学业质量标准,加强了不同学段之间的衔接。中小学在落实过程中,要把以传授知识、追求分数为导向的教育观念,转变为基于核心素养培养的观念,形成清晰、有序、可评的课程目标,做好国家课程、地方课程和校本课程的统筹规划,优化课程供给结构,结合“双减”政策要求,提高课堂教学质量和课后服务质量,聚焦学生关键能力和必备品格的培养。 聚焦难点,促进义务教育深层次问题的解决。义务教育全面普及任务早在2011年就完成了,现在主要的任务是如何实现高质量、均衡化,尤其是在“双减”背景下,教与学的方式都发生了巨大变化。在义务教育课程改革的实施过程中,还存在一些不容忽视的问题。例如,承上启下不足,初中与小学缺乏深入的有机衔接,初中与高中缺乏科学的贯通连接;因材施教理念体现不够,内容难度的梯度设计不够,无法保证个性化和选择性;学科课程间综合性、关联性不够,课程协同育人功能较弱;劳动教育弱化,劳动课程名存实亡,等等。这些问题是长期存在的“老大难”问题。新修订的课程标准直面问题,迎难而上,提出了一系列改革举措。如:将劳动从原来的综合实践活动课程中完全独立出来,单独设立劳动课程;义务阶段学生年龄跨度比较大,在课程方案和课程标准设计注重学段衔接与科目分工,加强课程一体化设计,针对“幼小衔接”“小初衔接”“初高衔接”,在课程设置和课程内容设计上做了一系列改革,体现学习目标的连续性和进阶性;推进综合学习,探索大单元教学,积极开展主题化、项目式学习等综合性教学活动,原则上,各门课程用不少于10%的课时设计跨学科主题学习;强化学科实践,注重情境教学;落实因材施教,开展差异化教学,等等。过去,许多学校看到了这些方面的问题,也进行了一些积极探索,但还没有形成广泛共识,在推进过程中遇到很多困难和阻力。义务教育课程方案和课程标准是中小学“教、学、评”的基本遵循,中小学应借助新修订的义务教育课程方案和课程标准颁布的东风,攻坚克难,坚持素养导向,深化教学改革,转变育人方式,改进教育评价。新修订的义务教育课程方案和课程标准要真正落实到课堂教学中,还有很多事情要做。教材编写单位要力争编出培根铸魂、启智增慧,适应时代要求的精品教材;广大教师要深入研究、充分理解新修订的课程方案、课程标准和教材,在教学中把有关要求落到实处。只有各方协同努力,才能促进义务教育的高质量发展。   推进核心素养导向的课程建设 国家督学、北京开放大学校长、北京师范大学基础教育质量协同创新中心首席专家 褚宏启 目前,我国九年义务教育课程方案和语文等16个课程标准已经修订完毕,新修订课程方案的一个显著特征就是“素养导向”,“聚焦核心素养,面向未来”是义务教育课程建设的五个基本原则之一,素养导向贯穿于课程编制、课程实施的全过程。 一、什么是素养导向的课程建设 素养导向的课程建设,就是指课程建设要以培养学生的核心素养为方向、为目标。素养与知识不同,是知识、技能、态度的超越和统整,是人在真实情境中做出某种“行为”的能力或素质。人活一生需要很多素养,要突出其中的“核心素养”的培育。准确而言,素养导向的实质是“核心素养导向”。 新修订的课程方案要求“坚持素养导向”,依据学生终身发展和社会发展需要,明确育人主线,加强正确价值观引导,重视必备品格和关键能力培育。凝练课程所要培养的核心素养,体现课程独特育人价值和共通性育人要求,形成清晰、有序、可评的课程目标。 核心素养是使个人在21世纪能够成功生活、能够适应并促进社会进步的为数不多的关键素养。创新能力、批判性思维、公民素养、合作与交流能力、自主发展能力、信息素养等,是国际上具有最大共识的核心素养。新课程方案强化课程的综合化、实践性,重视培养创新精神、实践能力与真实情境下的问题解决能力。此外,在我国对学生的政治素质、思想品德方面还有一些体现国情的要求。课程建设要以“核心素养”为中心展开,要为培育学生的核心素养服务,“从知识到素养”是教育改革尤其是课程改革的方向。 二、课程建设为什么要坚持素养导向 课程建设以核心素养为导向,是提升我国国际竞争力、建设教育强国的需要。为应对21世纪知识经济、全球化、信息化的挑战,上世纪九十年代以来,国际组织与许多国家或地区相继提出核心素养框架,世界范围内的核心素养热潮实质上是教育质量的升级运动,是国际教育竞争的集中反映。国民的核心素养决定一个国家的核心竞争力与国际地位。我国的教育改革尤其是课程改革,必须积极应对时代挑战,坚持素养导向,只有这样,才能把握世界基础教育改革动态与前沿,才能提升我国义务教育课程国际竞争力。 课程建设以核心素养为导向,是推进我国社会现代化和人的现代化的需要。我国的社会发展目标是“建成富强民主文明和谐的社会主义现代化国家”,教育要为国家现代化建设服务,首先要促进人的现代化。核心素养是21世纪人的现代化、人的现代素质的集中体现。课程建设以核心素养为导向,也是贯彻党的教育方针、落实立德树人根本任务的具体体现。 课程建设以核心素养为导向,是深化教育综合改革、加快推进教育现代化的需要。核心素养是一个统帅教育改革的上位概念,引领并拉动课程教材改革、教学方式变革、教师专业发展、教学质量评价等关键教育活动,不仅有利于解决课程建设中存在的问题,而且对于改革教育顽瘴痼疾、促进教育高质量发展、加快推进教育现代化至关重要。 三、如何推进素养导向的课程建设 第一,以核心素养为导向开发课程体系。课程是为落实培养目标服务的。课程标准研制、教材开发、课程资源建设,都要紧扣核心素养这个育人目标,都要与核心素养精准对接,并以核心素养为中心,不断精简内容,优化结构,加强跨学科学习,做到减负增效。新课程方案要求明确提出“基于核心素养培养要求,明确课程内容选什么、选多少”,注重与学生经验、社会生活的关联,加强课程内容的内在联系,突出课程内容结构化,探索主题、项目、任务等内容组织方式。 第二,以核心素养为导向深化教学改革。满堂灌、死记硬背、题海战术等传统教学方法是难以培育出核心素养的。新课程方案要求准确把握课程要培养的学生核心素养,明确教学内容和教学活动的素养要求,改革教学过程和教学方法,把核心素养的培养落实到具体教育教学活动中。培育学生的核心素养,尤其是培养创新能力与批判性思维,需要运用启发式、探究式、讨论式、参与式教学,激发学生的好奇心,培养学生的兴趣爱好,营造独立思考、自由探索、勇于创新的良好环境。 第三,以核心素养为导向改革评价考试方式。广义的评价包括考试、测验、操行评语、综合素质评价等,评价是个“指挥棒”,用好这个指挥棒,将会倒逼教学过程、课程内容发生深刻变化。要从考知识向考素养转变,将核心素养转换为可观察的外显表现,进而开发相应测量工具,通过终结性、表现性评价等形式对核心素养开展评价。 考试评价改革必须强化素养导向,明确核心素养发展水平与关键表现,注重对正确价值观、必备品格和关键能力的考查,注重对价值体认与践行、知识综合运用、问题解决等表现的考查,全面推进基于核心素养的考试评价,建立有序进阶、可测可评的学业质量标准,强化考试评价与课程标准、教学的一致性,促进“教—学—评”有机衔接。 我国义务教育课标修订中,充分发挥了核心素养对于课程建设的指挥棒作用,把素养导向的课程理念充分细致落实在每一个学科的课程目标、课程结构、课程内容、教学建议、学业评价等方面。   课程内容结构化改革新动向 华东师范大学课程资源与教师发展中心主任 吴刚平 课程内容是课程标准修订最为实质的问题。课程内容不变,核心素养理念很难落地。本次义务教育课程修订,基于核心素养对课程内容进行结构化整合处理和呈现,反映了课程内容改革的新动向,必将对深化教育教学改革、促进义务教育高质量发展产生重大而深远的影响。 一、强化课程内容育人价值 本次课程修订明确了课程方案和课程标准在课程内容结构化改革方面率先垂范的地位和意义,强调站在课程育人的高度,落实立德树人根本任务,促进育人方式改革。 从培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人视角来看,学科知识必须置于育人方式改革语境下,进行结构化整合处理,增强知识学习与学生实际生活以及知识整体结构的内在联系,体现综合化、实践性,实现减负提质。在课程内容的组织形态和呈现方式上,跳出学科逻辑和知识点罗列的窠臼,坚持素养导向,回到人本身,回到知识学习为人服务的初心上来。 按学生的学习、发展逻辑来进行课程内容结构化设计,学科知识是手段,学生学习和发展是目的。学科知识必须根据学习和发展需要进行筛选、集约、重组和统合,纳入核心素养培育的内容整体结构,做到“少而精”,避免机械训练、死记硬背和题海战术。同时,课程所培养的核心素养是可迁移的综合性品质,可以不断丰富、发展和进阶,适合而且需要采用自主、合作、探究的学习方式。 二、彰显学习中心课程内容观 本次课程修订超越学科内容观和教学内容观,彰显课程内容观。在课程内容理解上,以学习为中心,不仅包括教什么、学什么的内容问题,还包括怎么教、怎么学的过程方式问题,以及为什么教、为什么学的目的价值问题,甚至还有教的什么样、学得什么样的结果水平问题。 这种复合型的课程内容观,更利于从学科知识本位转向核心素养本位,突出习得知识的学习方式和运用知识的能力和价值,打破死记硬背、题海战术等知识技能训练魔咒,克服高分、低能、价值观缺失等乱象。学生可以在主题活动中,通过完成学习任务获得知识和解决问题,亲历实践、探究、体验、反思、合作、交流等深度学习过程,逐步发展核心素养。 比如地理课程标准,修订前主要是以区域地理学的领域(地球与地图、世界地理、中国地理、乡土地理)平铺设计安排课程内容,学科逻辑很强,但学生学习立场考虑不够。修订后则体现学生学习立场,建构出学科活动与学科知识融为一体的地理学习内容体系:以认识宇宙环境、地球环境与人类社会关系这条核心线索为主干,将运用地理工具和参与地理实践这两条支撑线索贯穿其中,形成学科知识与学科活动融为一体的课程内容体系。 三、开发大观念、大主题或大任务等课程内容形态 本次课程修订引入大观念、大任务或大主题驱动的问题式学习、项目学习、主题学习、任务学习等综合教学形式,重构课程内容,优化呈现方式,使各部分内容彼此间建立有机联系,实现“少而精”,做到“纲举目张”。 比如语文课程标准,坚持以文化人、强化基础的原则,以中华优秀传统文化为核心内容,以学生生活为基础,以语文实践为主线,设计语言文字积累与梳理、实用性阅读与交流、文学阅读与创意表达、思辨性阅读与表达、整本书阅读、跨学科学习等六个语文学习任务群。每个任务群融合学习主题、学习活动、学习情境和学习资源等关键要素,按学段呈现学习内容,实现语文课程内容结构化,体现语文课程内容的典型性和“少而精”。 事实上,各课程标准在课程内容结构化设计方面,都强调以核心素养为主轴,构建大任务、大观念或大主题等以问题解决为目标的课程内容结构单位和教学单元组织形态,以此作为学习内容聚合机制和学习动机激发机制,有效清理、归纳、整合学科知识点或主题活动内容,在学习内容安排层面落实减负、增效、提质。 需要强调的是,本次课程内容修订没有弱化学科知识,而是以核心素养为引领,把学科核心知识融入学科或跨学科的主题、项目或任务等学习活动中,形成横向关联互动、纵向进阶衔接的课程内容结构体系。   以学科实践为抓手,构建实践型育人方式 福建师范大学基础教育课程研究中心主任 余文森 传统育人方式的典型特征是“坐而论道”,它以听讲、记忆、理解、练习、考试为主要活动形态,可以称其为书本型或认识型的育人方式,这种育人方式在掌握知识和技能上有其优势,但这种优势同时又是我国基础教育的“软肋”,它严重束缚着我国创造性人才的培养。核心素养导向的新课程、新课标呼唤新的育人方式,我们如何找到一个支点,破解这个“短板”,倡导和重建崭新的育人方式?这个问题一直伴随着课标的修订(研制)过程。 课标修订(研制)不仅要为课程内容确立标准、也要为学业质量确立标准、同时还得为教学活动确立标准。为教学活动确立标准本质上就是解决“怎么培养人”的问题。“怎么培养人”是最关键的问题,当然也是难度和挑战性最大的问题。各课标修订(研制)组在对这个问题进行持续交流研讨的基础上,取得的重要共识就是必须强化“实践意识”,确立实践在各学科培养人中的重要乃至核心地位。学科实践因此成为各学科课程实施和教学活动的关键词和中心词,为此各课标在教学建议和教学提示中大量增加了实践活动的要求,如观察、考察、实验、调研、操作、设计、策划、制作、观赏、阅读、创作、创造等。从这个角度说,落实课标就是要把这些实践性活动真正落在实处。可以说,实践性就是新课标为教学活动确立的“刚性”标准,新课标所要求的新教学不是简单地在原有的育人方式框架中增加点“实践”“活动”的成分,进行修修补补,把实践活动只是作为手段、点缀,而是要以学科实践为支点,撬动传统育人体系,构建以实践为中心的新型育人方式。 为什么要强化实践,确立实践在教学中的关键和核心地位?说到底这是由核心素养的本性所决定的。核心素养本身就是人身上具备的可以真实而持续地表现出来、行动出来的素质,它的形成本质上是一种实践的过程,没有行动、创造、体验、感悟,只有记忆、背诵、理解、思维,根本无法形成核心素养。只有通过实践才能把书本的知识与学生的身心有机融为一体,外在的知识才能变成学生内在的能力和品格。 当然,我们强调实践绝不是要否认认识的作用,而是要把两者有机地融合起来,让认识在基于实践、通过实践、为了实践的过程中得到落实、得到纠正、得到批判、得到提高、得到深化、得到建构、得到创新,这样的认识才能更好地引领实践、指导实践、推进实践,从而使两者共生共长。只停留在观念和符号层面的认识与实践是“两张皮”,这种认识往往是浅尝辄止并常常导致“假知”,无助于人的发展特别是创造性能力的发展。 教学过程中的实践活动是以学科的形式进行的,这就是学科实践的由来。学科实践与上一轮课程改革就倡导的“综合实践活动”有相同点也有不同点。实践就其本义而言是相通的,它是一种物质的、客观的、感性的活动,从教育的角度说,它是一种以“身体参与和亲身经历”为表现形式、以“体验和感悟”为内在特征的学习活动。学科实践是基于学科、通过学科、为了学科的实践,没有学科的实践必然导致实践的泛化、浅化,没有实践的学科(教育)必然导致学科(教育)的固化、僵化。学科实践的宗旨是为了最大限度地实现学科独特的育人价值。比如,数学学科独特的育人价值就表现为“数学的眼光、数学的思维、数学的语言”,数学学科实践活动就是培养学生“用数学的眼光观察现实世界、用数学的思维分析现实世界、用数学的语言描述现实世界”的过程。可以说,学科育人价值是核心素养形成的载体,学科实践是核心素养形成的路径,学科实践和学科育人价值是改造和提升学科教育的两翼,是学科层面落实和培养核心素养的两大创举。总之,学科实践本质上就是要求用学科独特的方式来学习学科,用语文的方式学习语文,用数学的方式学习数学,用科学的方式学习科学,用体育的方式学习体育,设想一下,语文课要是没有阅读、数学课要是没有思维、科学课要是没有实验、体育课要是没有锻炼,那么各学科独特的育人价值就会丧失。尊重并彰显学科的独特性、体现学科的精气神,是学科实践的核心要义。   核心素养导向的作业改革势在必行 上海市教委教研室副主任 王月芬 作业,是课程改革中不可忽视的关键领域。 课程改革是涉及到课程方案、课程标准、教材、教学、作业、评价等方面的系统工程。作业作为占据学生大量课余时间的学习任务,对学生学业质量、诊断改进教学、家校关系、学生素养发展等至关重要。因此,学校教师如何设计与实施体现核心素养导向的作业,不仅是义务教育课程标准颁布后的难点所在,也是落实“双减”政策的关键所在。 一、凸显作业培养核心素养的价值 长期以来,人们习惯将作业作为课堂教学知识与技能巩固的手段。作业过程,实际上是从有教师指导的课堂教学,过渡到没有教师指导的学生自主学习的过程,对学生的学习兴趣、元认知能力、自主学习能力、自我复原力、自控力、专注力、时间管理等素养提出了一系列要求。因此,作业是培养学生相关核心素养发展的重要手段,而不能仅仅窄化为知识技能的巩固。 当然,作业不仅具有培养学生相关核心素养的功能,也具有评价诊断学生核心素养发展水平的价值。教师可以通过学生作业表现,诊断学生核心素养发展水平,以及存在的问题,从而改进教学并给予跟进指导。 有些作业同时具有发展素养与评价诊断素养的双重功能。比如,阅读类作业、预习类作业、长周期作业、跨学科类作业等,本身既可以作为发展核心素养的学习任务,也可以作为测量学生核心素养表现的评价任务。 二、重视单元作业整体设计与实施 统计结果显示,无论在小学还是初中,作业设计质量对于学生的学习成绩、作业兴趣、作业负担的各项标准回归系数均超过0.3,说明提升作业设计质量是关键前提。 如何设计体现核心素养的作业?单元作业整体设计与实施,是目前可操作且有效的实施路径。以单元为单位整体设计作业,有助于避免以课时为单位的零散、孤立、割裂等问题,更加有助于知识的结构化,问题解决的综合化,有助于核心素养的落实。 首先,单元作业需要设计体现核心素养要求的单元作业目标,单元作业目标切忌碎片化的知识点罗列;其次,基于单元作业目标,结合课时安排,通过选编、改编和创编等方式整体设计该单元所有作业。单元作业设计需要关注科学性,作业类型,作业难度,作业时间,作业结构等关键要素。第三,确保相关作业题的设计体现情境性、综合性、开放性等特征。情境,既是培养学生核心素养的策略之一,也是检测学生素养水平的重要手段。 三、强调高质量基础性作业的建构 “双减”政策中明确提出,“发挥作业诊断、巩固、学情分析等功能,将作业设计纳入教研体系,系统设计符合年龄特点和学习规律、体现素质教育导向的基础性作业。 ”何为“基础”?“基础”的内涵需要与时俱进。基础主要是指为学生终身发展奠基的基本概念、关键能力与必备品格等,新时代的“基础”不能仅仅窄化为基本知识与技能。各课程标准提出的核心素养要求、内容要求、学业质量等都是新时代学生需要掌握的“基础”。因此,基础性作业主要是指基于课程标准、体现核心素养导向、面向全体学生的共性要求作业。高质量学科基础性作业是确保课程标准要求达成的前提与保障。 高质量的学科基础性作业,不仅需要必要的日常性抄写背诵类作业,也需要体现核心素养要求的书面练习,还需要一定数量比例的跨学科作业、长周期作业、综合实践类作业等,但跨学科、长周期的作业类型要适量、适度和有效,不能“为跨而跨”、“为长而长”,不能流于形式和走过场。学科基础性作业应该是有助于促进核心素养发展的各种类型作业的结构化组合,而不是单一作业类型的“一统天下”。 四、确保作业设计与作业实施并重 作业不仅包括作业设计,还包括作业布置、作业批改、作业分析,作业讲评、作业辅导等各个实施环节,这些环节需要相互配合,共同作用,才能发挥最佳的作业效果。 高质量的作业设计是基本前提,但如果只是设计了很好的作业,教师没有认真批改,也没有认真分析学生在作业中表现出来的问题和可能存在的原因,更没有通过作业讲评辅导去解决学生存在的问题,没有进行跟进辅导,再好的作业设计也无法发挥真正的效果。因此,教师需要从作业设计、作业布置、作业批改、统计分析、讲评辅导等方面齐抓共管,这样才能确保产生好的作业效果。 总之,作业是保证课程改革成功的关键领域,是促进核心素养发展的重要手段,也是判断教师专业发展水平的重要标志,更是落实“双减”政策的主要抓手。   为“双减”政策深入实施提供课程依据和专业支撑 江苏省教育科学研究所原所长、国家督学 成尚荣 “双减”政策是中央关于教育改革的战略部署,实施以来已取得了重要进展。“双减”政策的深入与持续实施还需要多方的保障与支持。修订后的义务教育课程方案(以下简称“方案”)、课程标准(以下简称“课标”)自觉回应、积极落实“双减”政策精神和要求,并以科学的设计和具体的安排,为“双减”政策落实提供了课程政策依据和专业支撑。 其一,方案和课标的修订始终将中央有关新决策、新部署作为根本遵循,坚决落实“双减”工作就是其中一个重要指导思想。当前,青少年儿童的成长环境发生了深刻变化,对人才培养提出了新问题、新挑战。值得注意的是,当下,育人主体的偏移、教育本质的扭曲、育人生态的破坏、课业负担的不断加重,已严重影响了学生的身心健康,阻碍了学生德智体美劳的全面发展,干扰教育方针的落实。“双减”政策正是对这一教育乱象的治理,既具有现实意义又具有战略意义。方案、课标修订对此有深刻的关切,明确提出要坚决执行“双减”这一决策部署,将“减负增效提质”作为修订的重要目标,旗帜鲜明,态度坚决。为此,提出要加强义务教育课程建设,必须对教与学的内容、方式进行改革,做好做实做强学校教育,落实立德树人根本任务。方案、课标对修订背景的认识是敏锐的,指导思想是明确的,有着强烈的使命感和责任感。 其二,方案、课标修订始终坚持以课程育人为宗旨,为落实“双减”政策提供育人原则和方式。“双减”的根本目的是育人,为实现这一根本目的,方案与课标坚持以核心素养为导向,加强正确价值观引导,重视必备品格和关键能力培育,聚焦并凸显学生终身发展和适应社会发展所需要的核心素养。与此同时,又围绕核心素养确定基本原则。“加强课程综合,注重关联”“变革育人方式,突出实践”是其中两条重要原则,概括起来是“综合育人”与“实践育人”。综合育人,是通过课程内容、社会生活和学生经验的联系,以及学科内知识统整,统筹设计综合课程和跨学科主题活动,注重培养学生综合运用知识解决问题的能力。因此,综合是“双减”的深刻内涵,为“双减”开辟了新的课程领域,也是“双减”的根本举措之一。实践育人,则是突出学科思想方法和探究方式的学习,加强知行合一,倡导做中学、用中学、创中学,在真实丰富的情境中学会学习、学会创造。因此,实践,为“双减”开辟了学习的新时空,创生了新方式,体现了马克思主义的实践育人观。方案、课标在育人原则上保持了与“双减”精神的一致性,确保了方向,也为落实“双减”精神提供了新方式。 其三,方案、课标一体化设计,为教育回归学校提供了多方面保障。“双减”是一个系统工程,必须进行整体设计。方案、课标在总体设计上体现了一体化的设计思路。在学段一体化设计方面,幼小衔接、小初衔接,正在形成专门的方案,有望得到有效加强。在学科整合上,除进一步加强综合课程和综合实践活动外,还鼓励将小学1-2年级道德与法治、劳动、综合实践活动、班队活动等相关内容整合实施,这更符合低年级学生学习特点。在跨学科学习方面,专门设立了占10%课时比例的“跨学科主题学习活动”,加强了学科间的相互关联,带动了课程综合化实施,强化了实践性要求。在课内课外学习活动方面也进行了一体化设计,在保证教学时间与原方案不变的前提下,明确课后延时服务时间与教学时间的关系。方案中明确规定:“各地各校要统筹课内外学习安排,有效利用课后服务时间,加强课程实施保障,发展学生特长。”此外,对小学低年级的课后服务安排还有具体的规定和要求。 我们坚信,新修订的方案和课标的颁行,将会进一步推动学生学习回归学校,将“双减”政策和课程育人蓝图转化为丰富生动的育人实践。   素养立意,教考一体 ——谈新课标背景下的考试命题改革 山西省教育厅原副厅长  张卓玉 新版义务教育课程标准的变化之一,是坚持教、学、评一体化原则,增加了学业质量标准和考试命题建议,在此基础上明确提出了素养立意的命题思想。这一变化有着重要的理论意义和实践意义,它将对我国义务教育阶段的学业评价工作尤其是考试命题工作产生重要影响。本文围绕教、学、评一体化问题,谈谈对素养立意命题思想的理解。 依据新课标的新理念与新要求,义务教育阶段的学校教育将会发生一系列变化。教学将以核心素养为指向,依据新的教学结构重组各种教学要素。比如,以记忆、理解为出发点的教学,将走向以问题解决为出发点的教学;以先学后用为特点的能力培养观念,将走向以做中学、用中学为导向的能力培养模式;以先零后整、碎片积累的组装式学习,将走向应用驱动、且做且学的整体性学习;从更关注知识学习的系统性、准确性,将走向更关注观念领悟的深刻性、迁移性;从更看重学习的结果水平,将走向更看重学习的过程特点,等等。有理由相信,新课标的颁布,将开启新一轮的教育教学改革。 那么,依据教、学、评一体化原则,考试评价将会发生什么样的变化? 既然教学坚持以问题解决为出发点,坚持学习开始于知识正在发生或正在应用的真实境况中,那么,命题改革的方向就是:减少裸考知识现象,让测评发生在知识处于生成状态或应用状态的情境之中。目前的普遍做法是,将知识从学科结构和知识系统中,从知识赖以存在的真实境况中人为抽取,孤立呈现。学生所面对的,是一个个被肢解的知识点或技能点。依据教、学、评一体化要求,命题将坚持这样的原则:无应用情境就无知识测试。不论是客观性测试还是主观性测试,考点必须“生长”在产生知识或应用知识的“土壤”之中。这种命题思想与“无应用即无学习”的教学原则完全一致。 既然教学重心将从重结果回到重过程,学生的思维能力培养、探究能力培养和做事能力培养将成为最重要的教学任务,那么,命题改革的方向就是:强化对思维过程、探究过程和做事过程的测量和评价,从注重考查记忆理解的结果到注重考查思维过程、探究过程和做事过程的发展水平。试题任务所要驱动的,不是单纯的记忆和理解,而更关注思考、探究、做事的开启、过程和结果。这种测试重心的变革,也是标准化考试问世以来不断改进、不懈努力的方向。这样的命题思想与素养导向的教学秉持同样的原则:最好的教学在于如何激发学生的思考、引导学生的探究和指导学生的做事。 既然教学坚持从真实生活出发,在问题解决过程中培养学生的实践能力和创新精神,那么命题改革的方向就是:坚持试题的应有开放度和综合性,注重考查学生提出问题、形成问题解决方案和评价问题解决结论的素养。不仅要考查学生是否会解决他人给予的问题,更要考查学生能否自己发现和提出问题;不仅要考查学生是否会用所学方法解决问题,更要考查学生能否形成自己的问题解决方案或方法;不仅要考查学生是否知晓和能否应用已学知识,更要考查学生能否审视、追问、评价、改进已学知识;不仅要考查学生的知识与能力状况,更要考查学生对知识与能力的态度与期待。必须把批判性思维素养与创新素养的培养作为教与考的重要内容,因为一旦教学从直接的知识传授走向直面真实的探究,学生所面对的社会、自然、人生等学习对象本身就是多元的,不确定的和开放的。 既然教学将通过大任务来承载大观念,以主题、活动、项目等任务的实施来实现对原理、法则、态度等大观念的掌握,那么命题改革的方向就是:从碎片化、点状式测试走向整体性、结构化测试。测试的过程,也是学生完成一个有思维含量与探究含量任务的过程,或做一件完整且有挑战事情的过程。这种测试可以更全面、更深入、更有效地考查学生的认知水平、探究水平、做事能力,以及在应对复杂、陌生情境时所表现出来的态度、立场与价值。这是做中学思想在考试评价中的体现,也是考试指挥棒应该发挥的教学导向作用。 总之,依据新课标的理念,教学与评价应遵循以学定考、教考一体的原则。命题所秉持的基本思想,就是素养立意。 何为素养立意呢?素养立意是对能力立意的一次进步和升华。从能力概念与素养概念的比较中,可以看出素养的一些特征。能力是中性的,而素养是有方向性的;能力预示着可能性,素养体现着必要性;能力更强调能做什么,素养更强调愿做、该做和希望做什么。素养基于实然而趋于应然,融二者为一体,有较强的观念含蕴,凸显主动获得能力和主动应用能力的价值意义。从另一个层面看,素养与先天禀赋有着重要区别。素养的土壤与养分源自知识与能力。没有知识与能力,也就无法孕育素养。 命题的素养立意指向,体现于在知识、能力、价值的融通与应用中测评学生的素养水平。上文的讨论从不同层面体现了素养立意试题的一些特点。指向素养立意的试题更有结构性、整体性、情境性等真实任务的特点;更关注任务的价值导向;更追求用做事活动来牵拉、考查学生的思维水平与探究水平;更关注思维、探究的动力状况,以及思维结果、探究结果的价值意义。概而言之,素养立意的测试宗旨不是学生的知识或能力的拥有状况,而是学生愿意和能够运用知识与能力去解决问题、造福社会的心智状况、精神状况。   学科实践,让“自主、合作、探究”迭代升级 华东师范大学课程与教学研究所所长、教授,义务教育课程方案修订组组长 崔允漷 2001年,教育部颁布的纲领性文件《基础教育课程改革纲要(试行)》强调“过程与方法”目标,倡导“自主、合作、探究”的学习方式,这些理念在一线老师中得到广泛认同,在实践中也积累了许多宝贵经验。但是要落实立德树人根本任务,真正实现学科育人与实践育人,变革学习方式仍然面临着新的挑战。此次新修订的义务教育课程方案和课程标准,明确指出要以深化教学改革为突破,强化学科实践,推进育人方式变革。 义务教育新课标为什么要强调变革学习方式?二十多年来,新课程所倡导的“自主、合作、探究”理念极大地推动了课堂转型,攻破了过去“一言堂”“满堂灌”的课堂形态,学生积极参与、自主探究。但比较突出的问题是,探究缺乏严谨性与学科典型性,存在“虚假探究”的现象。所谓“虚探究”,就是没有目标导向的“为了探究而探究”,譬如在短短的一节课中,教师会安排四五个探究活动:内容理解要探究、知识点整理也要探究……小探究很多,思维含量少,探究学习的质量无法保证,真正指向素养和能力培育的环节难以展开。所谓“假探究”,即用错误的方法开展探究,这主要存在两个问题:一是盲目套用探究程式,忽视了学习方式的丰富性;二是采用与学科无关的、“包治百病”的探究方式,达不到应有的效果,最典型的是用“不言语”的方式学习语言,用“不科学(实验)”的方式学科学,用“不艺术”的方式学艺术,用“不道德”的方式学品德……现在反思起来,出现上述问题至少有两个原因:一是没有澄清一些先进理念的“来源”和“去向”问题,导致实践中出现浅层次行动,如新课程启动时没有很好地给教师解释清楚为何要把“过程与方法”作为目标,“过程”从哪里来、是什么、到哪里去等问题;二是没有告诉学科教师将先进理念和具体学科合二为一的策略与做法,如语文教师不知道“过程与方法+语文是什么”,历史教师不知道“自主合作探究+历史到底怎么做”……导致教师认为这些理念“与学科无关、与我无关”,是“要我做的”,不是“我要做的”。 当下流行的自主、合作、探究如何迭代?义务教育课程方案与课程标准强调素养导向、学科育人,重组课程内容,创建学业质量标准,探索与素养目标和内容结构化相匹配的、学科典型的学习方式,推进以学科实践为标志的育人方式变革。所谓学科实践,指的是具有学科意蕴的典型实践,即学科专业共同体怀着共享的愿景与价值观,运用该学科的概念、思想与工具,整合心理过程与操控技能,解决真实情境中的问题的一套典型做法。究其本质,学科成于专业的实践,学科在实践中得以发展,且致力于人类实践的改善;学科实践是理论与实践相统一、知行结合的学习方式;就其特征而言,学科实践强调“像学科专家一样思考和实践”,是真理性与价值性的统一、普遍性与特殊性的统一、个体性与社会性的统一。 学科实践超越了传统知识授受的学习方式和探究学习,代表学习方式变革的新方向。学科实践既注重学科性,也注重实践性,因此强调学科实践并不是抛弃“知识”,而是要以一定的知识储备为基础。学科实践更强调通过实践获取、理解与运用知识,倡导学生在实践中建构、巩固、创新自己的学科知识,学科实践不仅要求学生具有强烈的自主性,而且强调真实的社会性。探究学习的本意是模拟学科专家进行科研的过程,虽然不要求学生通过探究获得全新创见,但希望能够通过探究的过程使得学生理解、运用和应用知识,感受知识创生、验证、传播与分享的过程。从这个意义来说,探究学习本质上也是一种实践形式。但作为一种普适性的学习模式,探究学习的学科性不强,没有很好地与学科融合,也就是说没有“学科味”,成了解决学习方式问题的“万灵药”。正因为探究学习没有很好地与学科结合起来,而且呈现给教师的探究学习大都以“探究五步法”“科学探究七要素或程序”的形式出现,因此教师在实施探究学习时关注更多的是上述的步骤与程式有没有完成,而不是探究本身的目的与意义。值得一提的是,学科实践并非是对探究学习的否定和取代,而是体现了人们对学科教育理解的进一步深化,呼唤“源于实践、在实践中、为了实践”的真正的学科探究。   基础教育课程改革视角下的幼小衔接 华东师范大学课程与教学研究所 胡惠闵 徐晨盈 义务教育课程改革中一直存在着一些顽疾性问题,“久治不愈”,进而成为社会性问题,其中“中小学课业负担过重”、“幼儿园小学化”最为突出。这两者其实具有密切的关系,中小学生的学业竞争通过学校、家庭与社会的各种渠道冲击着幼儿园的教育改革,并将学习压力下移到幼儿阶段。减轻中小学课业负担、幼儿园去小学化成为社会共识。为此,各地教育行政部门采取了各种措施针对入学初的学习负担下移问题,但收效并不明显。 世界各国为解决幼小衔接问题也做了大量的探索,各国推进幼小衔接的路径主要有两大类,一是从学段入手对如何实现幼小衔接、小幼衔接或双向衔接提出要求,二是从课程与教学入手,强调设计专门的衔接方案或课程来实施幼小衔接。而后一条路径受到了越来越多国家的认同。 为贯彻落实党的十八大、十九大和全国教育大会精神,进一步深化课程改革,2019年,教育部启动修订义务教育课程,并将纵向学段间有机衔接不够,横向学科间有效配合不足作为要解决的问题之一。 修订过程中,教育部组织课程专家、学科专家和幼教专家等多方力量对幼小衔接问题进行了专题研究。吸取国内外解决幼小衔接问题的经验教训,此次义务教育课程方案对小学如何帮助儿童从幼儿园到小学平稳过渡提出了专门要求。 第一,小学要将入学适应作为低年级段教育教学工作之一。儿童是教育的出发点,社会是教育的归宿,在教育出发点的儿童和教育归宿点的社会之间,形成了教育历程。漫长的教育过程瞄准了两头,一头是儿童,即教育必须考虑儿童的可接受性,一头是社会,即教育必须考虑社会所要求的人才标准是什么。同样,当整个人生教育分成若干个学段的时候,每个学段的教育起点衔接的应当是儿童的身心特点,教育终点衔接的是为高一级学段所做的准备。所以真正解决儿童由幼儿园向小学平稳过渡,离不开两个学段的双向衔接,即幼儿园入学准备和小学的入学适应。义务教育课程方案将帮助低年级入学适应明确作为一二年级的教育教学工作,并从课程安排、学习内容、学习方法等方面作了一体化设置,提升课程的科学性和系统性,促进学段间的衔接。 第二,合理设计一二年级的课程和学习方式。小学低年级学生学习具有生活化、综合性、活动化的特点,这就需要在设计课程内容与学习方式时,融合学科逻辑与儿童心理逻辑,要强化学生学习与生活世界的关联,创设生活情境,更多关注生活中的真实问题,支持学生在游戏、操作、体验等亲身参与的活动中获得具体直观的经验。为此,义务教育课程方案特别提出要合理设计小学1至2年级课程,注重活动化、游戏化、生活化的学习设计。各学科课程要重点关注小学一二年级课程内容的设计,要减缓坡度,降低难度,增强学习的趣味性和吸引力。 第三,注重低年级学生发展素养的评估。义务教育课程方案基于义务教育性质及课程定位,从有理想、有本领、有担当三个方面,明确义务教育阶段时代新人培养的具体要求。各课标基于义务教育培养目标,将党的教育方针具体化、细化,结合自身特点,提出各课程应着力培养的正确价值观、必备品格和关键能力,即学生核心素养发展重点,并且各课程结合具体的教学内容,对课程核心素养进行水平划分,对不同学段学生学业成就具体表现特征进行整体刻画。特别强调学前教育结束后对学生在健康、语言、社会、科学、艺术领域发展水平进行综合评估。 此外,为更好促进幼小衔接,义务教育课程方案除了国家课程特别关注学段衔接外,还提出在综合实践活动、校本课程等领域,设计针对一二年级体现生活化、综合性、活动化的课程主题,强调实践,创设情境,运用体验、合作、探究、表现、交流等学习方式,培育学生的核心素养。   以落实新版义务教育课程方案为契机全面提升学校课程育人水平 北京十一学校龙樾实验中学 王海霞 《义务教育课程方案(2022年版)》(以下简称新方案)作为我国义务教育的纲领性文件,在广大一线教育工作者的热切期待中终于面世。新方案中更加明确的培养目标、更加系统的课程设置和九年贯通的课程与学业标准,全面体现了党的教育方针,体现了对时代特征、中国特色、学生身心发展规律的深度融合,为中小学的教育实践提供了清晰的方向和路径。我们要研判校情,统筹谋划,锚定改进领域,研究策略方法,加强自我评估,以创造性落实新版课程方案为契机,全面提升学校课程的整体育人能力。 一、“顶天立地”,加强学校课程一体化设计 义务教育面向所有适龄儿童、少年,突出全纳性、全面性和基础性。新方案进一步明确了“有理想、有本领、有担当”的育人目标,提出五大基本原则,聚焦德智体美劳全面发展的要求,面向全体,面向未来,进行了课程系统化的设计。 当前教育实践还有一些需要克服的割裂现象,比如学段断层、三级课程设计系统性不够、面对不同的学生需求针对性不强等。学校课程建设要“顶天立地”。“顶天”就是要聚焦国家和时代对人才培养的要求,聚焦育人目标和课程标准的落实;“立地”就是要深入研究学校实际和回应学校每一个孩子的真实需求,强化针对性。既要充分发挥国家课程的主体性和基础性作用,又要发挥地方课程和校本课程的补充拓展功能,进行一体化系统设计。要建立必修和选修机制,让每个孩子都能得到最适合自己的课程组合。新方案为学校预留了充分的探索空间,为更好的满足每一个学生需求提供了更多可能。近年来,在北京十一学校课程建设成果的基础上,北京十一龙樾实验中学针对初中学段的特点,开展了积极探索,围绕育人目标,将国家主干课程、学科拓展课程、特长赋能课程三级体系整体设计。用丰富的课程尽量覆盖学生的社会生活,为孩子打开视野和边界;用多样性课程,满足孩子多样化需求。改革取得了初步成效,充分说明新方案是可行的,更加符合育人规律。 二、聚焦素养,推动学习方式变革 新方案中强调,要坚持素养导向、强化学科实践、推进综合学习、落实因材施教,把劳动课程单独列出,重视对学生创新实践能力的培养。结合“双减”的要求,转变讲授式的被动学习,减轻学生过重学业负担,激发学生学习的内在动力,培养高阶思维与能力,必须从改变学习方式开始,特别是打破学科边界,打通学校与社会生活的链接,打破时间、地点束缚,提供更多元的资源支撑,用最适合的方式帮助学生学得更好。 跨学科任务式学习把真实的问题引进课堂,通过有意思、有意义、有可能的学习任务,让学生面对真实问题的挑战,经历问题解决的过程。在学习过程中,把紧扣课标的学习量规和成功标准贯穿其中,培养自我评估能力,帮助学生学会学习。这种学习方式激发学生主动探索的热情,开启深度学习,提升核心素养。比如,北京十一龙樾实验中学数学建模课程的学习产品《校园监控系统改进建议》,成为学校安全管理改进方案,不但能让学生感受到学以致用的意义,更让学生体会到用模型思想解决问题的重要性,从而提升思维品质。这种学习超出学科本身,能更好发挥其综合育人的价值。充分发挥学科实践活动的育人价值,让学生在做中学,能大大激发学生的探究欲望,拓展思维视野。 三、育人为先,促进教师专业成长 新方案实施,关键是教师,同时也为教师专业发展提供了重要契机。要引导教师进一步加强对学生成长规律的研究,提高全方位育人能力;帮助教师打破竖井式分科的边界,提升跨学科学习设计能力;抓住实施中的关键点,如作业设计、学习任务设计、考试与命题、多元评价方式等,通过项目研究进行突破。发挥校本研修作用,建立跨学科大教研机制,培育先锋学科,搭建分享平台,把教师培养成学习的领导者。 我们要牢牢抓住新版课程方案实施的契机,全面提升学校课程的育人能力。用勇于改革的创新行动,为中华民族伟大复兴的人才培养贡献自己的力量。   让核心素养真正落地 北京师范大学教育学院教授 郭华 “让核心素养落地”,是本次课程标准(以下简称“课标”)修订的工作重点。核心素养导向,既是课标研制工作的主线,也是课标文本的主旋律。 一、用核心素养来表述课程目标,让课程“目中有人” 课程目标是对学生学习及发展结果的期待,是课程内容选择、教学活动设计、学业质量确立的基本方向和依据。此次课标修订,力求使课程目标自觉体现本课程在培育学生核心素养方面的基本贡献,结合本课程的性质、理念及课程的基本内容,从核心素养视角对课程总目标及学段目标进行表述。课程目标的素养导向,有利于转变那种将知识、技能的获得等同于学生发展的目标取向,引领教学实践及教学评价从核心素养视角来促进和观察学生的全面发展。 二、以课程内容结构化来引领教学实践变革,让学生在主动活动中生成素养 本次课标修订的一项重要变革,是以结构化的方式(如主题、项目、任务等)来组织课程内容。课程内容结构化,意在改变知识、技能的简单线性排列方式,强化知识间的内在关联,凸显学科的本质、思想方法以及内在逻辑。课程内容结构化,既强调学科知识结构,还强调在这样的结构中所隐含着的学生的活动及活动方式的结构化,为课程内容的活化、动态化,教学活动的综合性、实践性提供内容基础。结构化的内容组织方式,凸显出不同的知识技能在学科知识结构中所处的不同地位、所承载的不同教育价值,提示着教学实践以整体有序、多样综合的方式来挖掘知识的育人价值。课程内容结构化,有利于克服教学中知识点的逐点解析、技能的单项训练等弊端,引导教师主动变革教学实践,从关注知识技能的“点状”“传输”自觉变革为关注学生对知识技能的主动学习和思考,关注教学的关联性、整体性,关注学生在主动活动中所形成的知识、技能、过程、方法、态度、品格、境界的综合效应,关注学生核心素养的养成。 需要指出的是,内容结构化,并不意味着可以忽视或无视知识点,而是要在知识结构中去重新认识和定位知识点的意义与价值,要在学生的主动活动中实现知识点的教育价值。在课程标准的“课程内容”一章,有“内容要求”“学业要求”“教学提示”三个部分。这三个部分缺一不可、内在关联。“内容要求”指向“学什么”——强调在结构中的、扎实的基础知识学习的重要性,防止知识虚化;“学业要求”指向“学得怎样”——结合教学内容要求,提出素养发展目标;“教学提示”指向“怎么学”——即:学习这样的内容、达到这样的要求,学生必须经历哪些基本的、典型的活动,让课程“活”起来、“动”起来,让学生进入课程,让课程内容变为学生主动学习的活动。 三、依素养发展水平来描述学业质量,让学生素养具体化、鲜明化 学生素养发展,贯穿课标全文本,隐含在课程内容及教学实践中,体现在课程学习结果的具体描述中。例如:数学学科提出应培养学生具有如下素养:会用数学的眼光观察现实世界、会用数学的思维思考现实世界、会用数学的语言表达现实世界。那么,如何才算具有了数学的“眼光”“思维”“语言”,有什么样的表现才能判定学生是“会用”了,能够观察、思考、表达现实世界中的什么样的问题,才算是“会”了?这就既需要有课程目标的总体指向,需要内容的选择、组织,还需要在各部分内容的“学业要求”及最终的“学业质量”部分中,做具体的描述,使核心素养,不再是空洞的语词口号而变成学生真实的能力、品格和价值观。 此次课标修订,希望让课程标准真正成为教科书编写的依据、教学活动开展的依据、教学评价的依据,让课标使用者感到课标能用、管用、好用,真正引领、推动教学实践的深度变革,提高我国义务教育教学质量,让核心素养落地,实现立德树人的根本任务。点击下载WORD版:16位专家解读新版义务教育课程方案和课程标准
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